mercredi 27 juin 2012

Le gouvernement flamand se déchire sur la réforme de l’enseignement



Après l’agitation née autour du projet immobilier Uplace, c’est à présent la réforme de l’enseignement qui est source de tiraillements au sein du gouvernement flamand. Tout cela à l’approche des élections communales.

Le gouvernement flamand se déchire sur la réforme de l’enseignement
©Belga

La N-VA a tiré à boulets rouges lundi sur la note d’orientation du ministre de l’Enseignement Pascal Smet (sp.a). Se disant dans la droite ligne de l’accord de gouvernement, ce dernier défend la nécessité de réformer fondamentalement l’enseignement secondaire, notamment en créant un tronc commun le plus large possible dans le premier degré. Mais surtout, il s’agirait de supprimer le cloisonnement entre enseignement général, technique et professionnel.

Cette réforme « radicale » n’est pas du goût de certains acteurs du secteur mais pas non plus de la N-VA qui estime que l’enseignement flamand se porte bien. « La formation de nos jeunes est quelque chose de trop important que pour se lancer dans des expériences », a lancé Kris Van Dijck, chef de groupe des nationalistes au Parlement flamand.

Face à la bronca, le ministre-président Kris Peeters a tenté mardi d’apaiser les esprits. « Je n’ai rien contre les débats politiques mais la manière dont cela se passe aujourd’hui est déplorable », a-t-il dit dans plusieurs journaux et à la VRT-Radio. Concernant cette réforme, il importe avant tout d’avoir des écoles « solides » qui parviennent à faire évoluer au mieux chaque élève, a-t-il ajouté. « Dans l’accord de gouvernement, il est écrit que la réforme de l’enseignement doit pouvoir reposer sur une base solide or je constate que celle-ci s’effrite », a regretté le ministre-président. Tirant le signal d’alarme, il a appelé les partenaires de la majorité à réserver la discussion au gouvernement au sein duquel elle n’a pas encore été menée.

Au-delà, Kris Peeters ne peut que constater que « la nervosité et l’opportunisme gagnent du terrain à l’approche des élections communales ». Il va falloir « veiller à ce que ces comportements ne dépassent pas certaines limites », a-t-il averti.

Cette nervosité est également perceptible au sein de son propre parti, le CD&V. Le sénateur Rik Torfs n’a pas caché l’ambition de s’en aller si les chrétiens-démocrates ne se renouvelaient pas. « Ce n’est pas en donnant régulièrement une interview à gauche et à droite que les choses changeront, il doit venir s’exprimer au Bureau de parti. Et il doit réfléchir à sa propre position au sein du parti », a tranché Kris Peeters.

Belga



COMMENTAIRE DE DIVERCITY

LES CASCADEURS

Le noeud du problème: Pascal Smet ministre de l'éducation SPa, qui adore faire parler de lui dans les medias, a jeté un pavé dans la mare. Il est déterminé à supprimer les attestations B!

Mais encore? Explication: l'année scolaire se termine après les examens de juin et les prolongations de septembre.

Le conseil de classe attribue alors  trois types d'attestations: attestation A (feu vert pour le passage de classe sans restriction) attestation B (feu orange, attestation restrictive permettant un passage de classe dans une filière moins ambitieuse, ce qui peut entraîner un passage du général vers le technique; du technique vers le professionnel) attestation C (feu rouge double d'office) .

En clair et dans la pratique, l'attestation B permet au chef d'établissement de renvoyer légalement et via le conseil de classe les élèves les moins performants vers d'autres horizons, moins ambitieux. (math 3 heures au lieu de 5; sauf latin; néerlandais 2 au lieu de 4 et surtout: sauf enseignement général, sauf enseignement général et technique)

Smet est indigné et veut mettre fin à ce système de cascades (waterval systeem)  au premier degré du secondaire. Avec Smet finies les cascades et fi des cascadeurs.

Levée de boucliers des professeurs de l'université de Leuven, d'un ancien recteur, de la patronne de l'enseignement catholique très sélectif et last but not least de la N-VA au sein du gouvernement flamand: la goutte qui a fait déborder le vase!

Mais où donc est le problème puisqu'on nous annonce que, en Communauté française, près de 92% des élèves de sixième obtiennent leur CEB. (certificat de l'enseignement de base). N'ironisons pas!

Si on suit le projet Smet de tronc commun sans attestation B cela veut dire que l'école primaire pour tous se prolonge ipso facto de deux ans. Alleluja!

Que conclure? Qu'à écouter ces messieurs-dames on finit pour ne plus savoir pourquoi près de 40% des ados bruxellois quittent le secondaire sans en être diplômés.

Oui il faut s'attaquer d'urgence à ce problème. Non, il ne faut pas s'y prendre ainsi.

Alors que faire et comment faire?

Que le lecteur se rassure, on ne va pas ré-enfourcher nos dadas. Il les connaît maintenant.

 MG

ONDERWIJSDEBAT: OVER A- B- EN C-ATTESTEN
De Morgen
Schaf B-attesten af, zei Pascal Smet. Schaf zelfs de C-attesten af, schreef Robert Voorhamme (DM 20/6).

Na een schooljaar staan leraren en directies voor de moeilijkste taak in hun onderwijsopdracht: delibereren. Zij beseffen goed dat zij beslissingen nemen die bepalend zijn voor de toekomst van jongeren. Op klassenraden wordt niet lichtzinnig omgesprongen met B- en C-attesten. Leraren willen niet liever dan dat alle leerlingen een A-attest halen.

Pascal Smet en Robert Voorhamme formuleerden hun mening over die nakende deliberaties. Voor de minister verdwijnt het B-attest in de eerste graad maar beter, om komaf te maken met het watervalsysteem en om elitescholen een kwalijk selectiemiddel te ontnemen. De schepen vindt dat het C-attest het best wordt afgeschaft en wil niet dat leerlingen hun jaar moeten overdoen. Beide politici hebben een nobel idee: leerlingen zo lang mogelijk meenemen tijdens hun leertraject.
     
        EEN LERAAR SCHRIJFT:

Maar suggereren zij dat onderwijsmensen dat nobel idee niet hebben? Duidelijk is dat zij de B- en C-attesten negatief benaderen. Na 25 jaar lesgeven kan ik getuigen dat over die attesten ernstig wordt nagedacht en dat aan het B-attest (niet geslaagd in een bepaalde richting of onderwijsvorm) en zelfs aan het C-attest ook positieve elementen verbonden zijn. Vergeten Smet en Voorhamme dat attesten het gevolg zijn van de resultaten van een leertraject en van leerprestaties? Op de eerste schooldag zeg ik tegen mijn leerlingen: 'Jullie hebben één doel: slagen.' Ik lever daar inspanningen voor, maar ook de leerlingen moeten dat doen. Natuurlijk zijn er redenen waarom leerlingen niet of onvoldoende werken. Scholen hebben daar begrip voor. En het is hun taak om altijd motiverend en begeleidend op te treden. Dat gebeurt ook! Maar op een bepaald moment komt de beslissing door een attest. Wie onvoldoendes heeft, kan een B- of C-attest halen. Verwijten Smet en Voorhamme dat de onderwijsmensen? Is het niet onverantwoordelijk een A-attest te geven aan een leerling die een richting of een onderwijsvorm niet aankan, rekening houdend met de prestaties (kennis en vaardigheden)?

WAAROM TEN SLOTTE DENKT SMET ZO ZWART-WIT?
Wat doen we met een leerling in de eerste graad die ruim onvoldoende haalt voor een richtingsvak als Latijn vandaag of voor een domeinvak als economie morgen? Vandaag krijgt hij/zij misschien een B-attest en kan/mag hij/zij dan overgaan en in het ASO blijven. Morgen heeft hij/zij een C-attest en moet zittenblijven! Maar daar is schepen Voorhamme tegen. Een A-attest, dus! Moeten we dan evaluatievormen als toetsen, taken, groepswerken, eindwerken en examens afschaffen en moeten leerlingen dan niet meer werken? Men zegt het ons.

Johan De Donder, leraar economie, Nederlands en geschiedenis aan het Maria-Boodschaplyceum in Brussel


AA ATTESTEN

Nu de minister het B-attest in de eerste graad wil afschaffen, kan het een idee zijn om een AA-attest in te voeren. Dat zou dan een (symbolisch) attest zijn dat aangeeft dat deze leerlingen net meer uitgedaagd kunnen worden. In de ons omringende landen lijkt een nieuwe tendens om excellentie meer in de verf te zetten. Hier zit vooral een economische motivatie achter. Maar ik zie ook een andere noodzaak nu in ons huidig onderwijs competitie een nieuw taboe lijkt te zijn.

Sommige onderzoekers zien in dit taboe een van de redenen waarom we stilaan de jongens verliezen in ons onderwijs. Onderzoek beschrijft hoe bij het ontbreken van competitie er een vergelijking naar beneden kan ontstaan, om ter slechtst presteren. Het blijvend uitdagen van jongens is cruciaal en helpt evenzeer de meisjes. Er is nood aan een goed evenwicht waarbij inzet erkend en gewaardeerd wordt, maar waarbij die waardering ook toegekend wordt aan iemand die iets goed kan. Ik weet dat ons land een van de grootste kloven kent tussen zwakkere en betere presteerders. Maar bij het nadenken over hoe we dit oplossen, kunnen en moeten we ook stilstaan bij de vraag hoe we iedereen tot zijn of haar optimale prestaties kunnen brengen. Optimale prestaties zijn dan die resultaten die aansluiten bij wat de leerling kan en waarbij hij of zij zich goed voelt.

Mag ik dromen van een misschien utopisch onderwijs waar iedereen op zijn niveau uitgedaagd en gestimuleerd wordt onder het motto plus est en vous?

Pedro De Bruyckere, coauteur van het boek De jeugd is tegenwoordig, pedagoog Arteveldehogeschool




SYMPTOOMBESTRIJDING
De voorstellen van minister Pascal Smet (de brede eerste graad en de afschaffing van het zittenblijven erin) bieden geen oplossingen voor de problemen. Zittenblijven creëert jongeren die zich mislukt voelen, maar eerder dan het zittenblijven af te schaffen moet de minister de oorzaken ervan aanpakken. Door instrumenten te creëren om het (verkeerd) beleid van sommige scholen om te snel een B-attest te geven, te voorkomen of te remediëren.

Daarnaast liggen ook diverse sociale en familiale problemen als langdurige ziekte, sterfgevallen en vechtscheidingen aan de basis van heel wat uitval. De school is vaak niet in staat dergelijke leerlingen 'erdoor te trekken'. Soms zijn er problemen met 'moeilijke' leerkrachten of hebben sommige leerlingen moeite met slechts één of een paar vakken. Al deze problemen overstijgen de eerste graad: een brede eerste graad zal daar niets aan veranderen. Het afschaffen van het zittenblijven in de eerste graad zal naast een verschuiving van het zittenblijven naar de tweede en derde graad, de zwakkere groep leerlingen nog zwakker maken.

In het lager onderwijs beginnen sommige leerlingen al met een niet in te halen achterstand, onder meer qua taal en cultuur. Waar heel wat Vlaamse leerlingen er al drie jaar kleuterschool hebben opzitten (een bad in de Nederlandse taal van 8 uur per dag !), nemen heel wat allochtone en/of kansarme ouders het op dat vlak niet zo nauw. Het verplicht stellen van de kleuterschool en het afdwingen van de aanwezigheid is een must. Het lager onderwijs gaat voor intelligente leerlingen nu (veel) te traag. Het secundair onderwijs is te schools en laat te weinig ruimte voor eigen klemtonen. In de VS is er een veel groter aanbod aan keuzevakken in high school, zoals (meer) sport, fotografie, muziek en plastische kunsten.

Met een brede eerste graad, eigenlijk een voortzetting van het lager onderwijs, zet de minister de weg open voor dat wat hij wellicht wil vermijden: elitescholen. Vele ouders zullen bereid zijn meer te betalen in ruil voor een onderwijs gericht op de sterke studenten. Een beter alternatief is een verbreding in het vijfde en zesde leerjaar. Daar is inderdaad ruimte en ook nood aan nieuwe inhouden (technische vakken, computer, Engels...) en dat zou iedere leerling, niet alleen de zwakkere, ten goede komen.

Geert Van Hoorick (UGent) en Anne-Marie Spriet (leerkracht tweedekansonderwijs), geschreven in eigen naam

·        
DE OORLOG VERKLAREN IS ÉÉN ZAAK, HEM WINNEN EEN ANDERE
Zouden we de zekerheid van het huidige onderwijs niet verkiezen boven de onzekere uitkomst van een nieuw systeem? Bart Pattyn, ethicus aan de KU Leuven, was coördinator van de Leuvense Metaforumwerkgroep, die een visietekst publiceerde over 'De hervorming in het secundair onderwijs'. Hij schrijft dit opiniestuk in eigen naam.

·        ALS DE GEPLANDE HERVORMING ENKEL AANLEIDING ZAL GEVEN TOT HET WIJZIGEN VAN ETIKETTEN, HEEFT ZE WEINIG ZIN

Het secundair onderwijs vormt een complex en subtiel systeem. De kwaliteit ervan is voor het ogenblik, in vergelijking met andere landen, erg goed, wat impliceert dat men in andere landen ons onderwijssysteem benijdt. Als we een hervorming doorvoeren, zullen we dat systeem moeten inruilen voor een ander systeem waarvan we de prestaties niet kennen. Tenzij we bereid zijn te gokken, zullen de motieven om een hervorming door te voeren ijzersterk moeten zijn.

De hoofdreden waarom men de hervorming van het secundair onderwijs nodig acht, is dat men de ongelijkheid die door het 'watervalsysteem' in de hand wordt gewerkt wil terugdringen. 'Ongelijkheid' wordt hier op twee verschillende manieren opgevat. Men heeft het over kansenongelijkheid en over waarderingsongelijkheid.

Wat de kansenongelijkheid betreft: uit onderzoek blijkt dat een lage sociaaleconomische status van de ouders de slaagkansen van hun kinderen negatief beïnvloedt. Men wil dat effect afbouwen. Of een breed opgezette hervorming van het secundair onderwijs daar het meest geschikte middel voor is, is bediscussieerbaar. Vanuit wetenschappelijk oogpunt blijkt het efficiënter te interveniëren op prille leeftijd. Begeleiding van kansarme ouders en het interveniëren op kleuterleeftijd en tijdens de eerste jaren van de lagere school is doeltreffender.

Ook al worden beide aspecten door elkaar gebruikt, waarderingsongelijkheid ligt niet in het verlengde van kansenongelijkheid. Als je aanstuurt op gelijkheid van kansen (bijvoorbeeld als je er voor zorgt dat de kansen van je vier kinderen om een bioscoopticket door loting te bekomen, perfect gelijk is) hef je het verschil van de uitkomst (in ons voorbeeld: het al dan niet beschikken over een ticket) niet op, integendeel. Hoe meer je het belang van gelijke kansen op het verwerven van een hoger diploma benadrukt, hoe erger het is dat diploma niet te verwerven.

TITANENWERK
Om de waarderingsongelijkheid terug te dringen, wil men de bestaande opdeling tussen ASO, KSO, TSO en BSO opheffen. Die klassieke opdeling wordt immers als te hiërarchisch ervaren. Het VSKO stelt in dit verband voor om richtingen te creëren zoals 'taal en cultuur', 'techniek en wetenschappen', 'economie en maatschappij', 'welzijn en maatschappij' of 'kunst en creatie'. Als deze operatie enkel aanleiding zal geven tot het wijzigen van etiketten, heeft ze weinig zin. Iedereen beseft immers dat als je als gemeenschap besluit de categorieën 'mooi' en 'lelijk' nooit meer te gebruiken, niemand morgen de indruk zal hebben dat iedereen er even goed uitziet. Het lijkt de bedoeling het ASO open te breken door aspecten van algemene vorming uit elkaar te halen en uit te bouwen tot zwaartepunten van richtingen die tot een specifiek soort doorstroming aanleiding moeten geven. Maar mensen kan je niet gemakkelijk voor de gek houden. In geen tijd zal geweten zijn welke richtingen de meeste slaagkansen bieden voor studies die tot gewaardeerde diploma's leiden, en onmiddellijk zal het onderwijssysteem opnieuw een hiërarchisch karakter krijgen. Je zult bij die hervorming ook niet kunnen verhinderen dat de geschiedenis van particuliere scholen zal doorwerken in de manier waarop het aanbod van die school zal worden gepercipieerd. Het zal dus een titanenwerk vergen om het onderwijs naadloos te herprofileren, terwijl je niet weet of je inzet zal lonen.

Er is eigenlijk geen breed opgezette hervorming nodig om meer zuurstof te geven aan het secundair onderwijs. Je kunt stapsgewijs en van onderuit goed definieerbare problemen aanpakken. Je kunt bijvoorbeeld de bureaucratische regeldruk terugschroeven, snoeien in het overaanbod aan richtingen, leerkrachten de ondersteuning bieden die ze vragen, maatregelen nemen om het idealisme en de zorg op de werkvloer niet te laten wegsijpelen, investeren in praktische begeleiding e.d. Tegelijk kan men een aantal irrealistische verwachtingen afbouwen. Zo is het idioot te geloven dat we studeren aantrekkelijk kunnen maken door het te verleuken. Ongeacht in welke richting men zich wil bekwamen, niets gaat vanzelf. Belangrijke vakken veronderstellen veel doorzettingsvermogen. Tegelijk moeten we sleutelen aan de officiële onderwijsvisie. Als we laten blijken dat de hoofdreden om in onderwijs te investeren economisch van aard is en dat we moeten inspelen op de ambities van leerlingen om hun individuele nutsbetrachting te maximaliseren, dan moeten we niet verwonderd zijn dat de waarderingsongelijkheid toeneemt. Om respect voor verschillende engagementen en vaardigheden te laten toenemen, zullen we in de school moeten laten blijken dat in alles wat mensen ondernemen, om het even of dat nu is in het kader van stielkennis of business, fundamenteel onderzoek of technisch onderhoud, de basis van iemands respectabiliteit wordt gevormd door loyauteit, inzet, nauwgezetheid en eerlijkheid. Als onze samenleving andere waarderingsprioriteiten stelt, moeten we ons durven realiseren dat geen enkele onderwijshervorming waarderingsgelijkheid kan bewerkstelligen.

OORLOG
Een onderwijshervorming vertoont overeenkomsten met oorlog voeren. Net als een hervorming is een oorlog gemakkelijker verklaard dan succesvol beëindigd. Net zoals een hervorming mag alleen tot oorlog besloten worden als alle andere alternatieven zijn uitgeput. Net als een hervorming kun je een oorlog enkel rechtvaardigen als je motieven ijzersterk zijn en als je weet dat je strategie deugdelijk en je middelen afdoende zijn. Het punt is dat een oorlog net zoals een hervorming niet een beetje kan worden gewonnen en dat alle ellende van een half doorgevoerde of mislukte oorlog nooit aan de top maar aan de basis wordt ervaren. Mislukte hervormingen zijn geen fictie. Er zijn veel voorbeelden van hervormingen die in buurlanden de onderwijskwaliteit hebben doen dalen. De objectieven van die hervormingen bleken utopisch en onvoldoende onderbouwd. Wat men uit het oog verloor, was dat het uiteindelijk de leerkrachten zijn die het moeten waarmaken. Zij zijn het kapitaal waarin met gezond verstand en op basis van betrouwbaar onderzoek moet worden geïnvesteerd. Het onderwijsveld is in ieder geval geen evenementenhall of goktent.


CEB : 91,75 % DES ELEVES ONT REUSSI LE TEST

L’administration de la Communauté française a communiqué ce mardi après-midi le résultat des épreuves menant à l’octroi du Certificat d’études de base (CEB). Sur les 48.453 élèves de 6e primaire qui ont présenté l’épreuve, 44. 458 l’ont réussie, soit un taux de réussite de 91,75 %. Ce taux est proche de celui de l’an dernier (91,53 %). Il est inférieur aux résultats de 2010 (94,9 %).

Une partie des élèves qui ont raté l’épreuve seront délibérés et obtiendront tout de même leur CEB (l’an dernier, 1.670 élèves ont ainsi été repêchés, ce qui a porté le taux d’obtention du CEB à 95 %).

Pour réussir l’épreuve, les élèves devaient obtenir au minimum 50% des points dans chacun des domaines suivants : français, mathématiques et éveil (histoire-géographie et sciences).

La moyenne obtenue par l’ensemble des élèves dans chacun des domaines est de 72,01 % en français, de 75,66 % en maths et de 79,67 % en éveil.

L’élève qui réussit l’épreuve obtient automatiquement le CEB et fréquentera dès septembre prochain la première année commune de l’enseignement secondaire.

En cas d’échec ou d’absence justifiée à l’épreuve, les élèves peuvent obtenir le CEB sur la base des résultats des deux dernières années scolaires. C’est l’école qui prend alors cette décision.

Les parents de l’élève auquel l’octroi du CEB a été refusé, ou la personne investie de l’autorité parentale à son égard, peuvent introduire un recours contre ce refus.



Aucun commentaire: