dimanche 8 décembre 2013

L’école est un navire lent, très lent


Pierre Bouillon Le Soir

Dans une livraison de Pisa, il y a toujours du bon et du pas bon. Le mauvais de cette cuvée 2013, c’est ceci : notre école est résolument duale. L’écart séparant les forts et les faibles en maths équivaut à 4 ans d’étude. Quant à l’écart entre l’élève favorisé et celui de condition modeste, c’est 3 ans.

On a beau nous signaler que ces écarts « se resserrent », de telles distances sont effarantes…

Et le bon ? Est-ce qu’il y en a ?

Observons que dans ce tableau de 65 pays, nous campons dans le tiers supérieur et que l’on épouse/dépasse les moyennes de l’Europe ou de l’OCDE.

Et que ceux qui gémissent, par exemple en observant les scores de l’école néerlandophone, que ceux-là essaient de se rappeler que l’école est toujours le reflet de ce qui l’entoure et qu’ils se souviennent, ensuite, de l’écart de richesse qui sépare les deux parties de ce pays.

Ceci posé, nous devons le remonter, ce tableau. Et nous le pouvons, sans doute. C’est la nouvelle de ce Pisa 2013, en effet : nos scores se redressent. À ce stade, certes, on peut encore prendre ces réveils pour des hoquets statistiques que la cuvée prochaine se dépêchera de contredire. C’est possible. Mais ce n’est pas plausible. Ce redressement est sans doute dû aux (mauvais) Pisa 2000 et 2003 qui portèrent le politique à se secouer. Des renforts ont été consentis au primaire, l’inspection a été mobilisée, les profs ont été sensibilisés aux leçons à tirer de Pisa – comme de tous les tests externes désormais organisés dans nos écoles. Il reste beaucoup à faire, c’est sûr. Mais le fait est (probablement) là : le niveau se redresse.

En cela, ce Pisa nous rappelle que l’école est un corps lent et que réformer prend du temps.

Il faut des années pour poser un diagnostic, concevoir le changement, le décréter, convaincre les enseignants, former ceux qui les relèveront, etc. L’enseignement est un paquebot. Lui faire changer de cap prend des ans.

Et ceux qui jurent de pouvoir changer l’école au rythme qu’ils penseraient pouvoir lui dicter, ceux-là sont des ignares.

Ou des menteurs.

Ou des hommes politiques en campagne électorale.

 

COMMENTAIRE DE DIVERCITY

NOTRE ENSEIGNEMENT SERA INTERCULTUREL OU IL S’EFFONDRERA

Un internaute commente : « Le tous bilingue en 2005 était peut-être populiste mais étant donné qu'il a été lancé vers 1995 et que nous sommes en 2013, il y aurait pu avoir des résultats depuis... Or, les professeurs d'origine néerlandophone ne viennent travailler en Communauté française simplement pcq l'écart de salaire est trop grand (+/- 10%) et pcq le nbre d'enseignants de langues étrangères d'origine fr est trop bas. C'est clairement un manque de moyens... sauf que le coût de l'enseignement wallon est un des plus élevé en Europe (en pourcentage du PIB). La première chose à faire est donc de faire un véritable audit sur les dépenses liées à l'enseignement pour permettre de mieux rééquilibrer les coûts et pouvoir donner un bon salaire aux profs et leur donner des moyens modernes pour enseigner. »

Un bon enseignement est, nous le savons tous, synonyme de réussite pour l'ensemble des citoyens!

On sait également que,non content d’être le plus cher d’Europe, l’enseignement de Wallobrux est le moins performant et le plus inégalitaire.

Il y a à cela des raisons précises et connues qu’il convient d’éradiquer.

D’abord il y a le problème structurel, celui des doublons : il existe trois réseaux d’enseignement : le libre catholique et les deux officiels (celui majoritaire de la communauté française et l’autre, plus performant organisé par les communes et les provinces). Ainsi le veut le pacte scolaire signé en 1959 et mettant fin à la guerre scolaire opposant milieux laïques et catho. Ce pacte a-t-il encore du sens aujourd’hui ? Ne faudrait-il pas le remplacer par un réseau unique organisé, comme en Finlande par les municipalités et dépolitisé. ? C’est une matière très sensible depuis que le MR et écolo ont pris fait et cause pour le Libre. Mais il semble bien qu’en en vienne ici et là à remettre ce débat de caractère très politique sur le tapis.

L’enseignement dit de Communauté française est un bastion socialiste dominé par l’influence syndicale. Qu’on le veuille ou non, le problème est donc essentiellement politique.

La politique politicienne est de fait ce qui entrave une réforme profonde de notre enseignement en vue de relever les défis de l’avenir.

Bruxelles est victime de cette situation. Son enseignement dont il n’a pas la maîtrise (puisqu’il s’agit d’une matière communautaire et pas régionale) est le plus inégalitaire qui soit. Les écoles ghettos sont les moins performantes possibles et les écoles sanctuaires pour lesquelles opte la bourgeoisie sont d’un élitisme sélectif, archaïque, très contre productif.

Mais il y a surtout ceci : La majorité des élèves issus de l’immigration ont un déficit insurmontable dans la mesure où ils maîtrisent mal la langue de l’école et ses valeurs culturelles qui sont très différentes de celles du foyer. Est-ce une fatalité ?

Absolument pas selon nous ! Cela peut se corriger en instaurant une obligation scolaire à trois ans et surtout en enseignant le français comme langue étrangère selon une technique efficace mise au point par les équipes du professeur Luc Collès (UCL)

Luc Collès, comme DiverCity, plaide hardiment pour l’instauration d’un enseignement qui soit résolument interculturel. C’est la seule manière de transformer l’école,« ce navire lent » en une vedette rapide qui fasse la course en tête. Qu’est-ce à dire concrètement ?

Luc Collès et son équipe sont en train de mettre au point les fondements de ce qui sera demain une pédagogie interculturelle pragmatique extrêmement efficace. C’est sans doute la voie la plus prometteuse d’une réforme en profondeur de la didactique du français.

MG



UNE CULTURE EST INTERCULTURELLE PAR DÉFINITION


« Toute culture qui s’isole est amenée à disparaître : les ethnologues nous l’ont souvent répété. Et notre culture « belge francophone » en est un exemple parmi d’autres : nos chiffres, notre alphabet, la plupart des mots de notre langue, nombre de nos aliments quotidiens – le café, le chocolat, le riz, la pomme de terre, les pâtes, les tomates, les haricots, le poivre…- tout cela qui fait notre vie quotidienne, nous vient d’ailleurs. Tout cela est devenu « nôtre » au travers d’échanges, de migrations et de conflits. »

Il est de plus en plus évident que chaque individu participe à plusieurs systèmes de références à l’intérieur de chacun des registres culturel, linguistique, social…L’identité est plurielle et la pluralité est présente au sein de chaque individu. Il est dès lors particulièrement trompeur de parler de cultures belge ou maghrébine, comme s’il s’agissait d’un bagage commun, identifiable, porté par chaque individu.

« Cela implique que les enseignants apprennent aux élèves à analyser l’actualité en fonction de valeurs humanistes (condamnation de la violence et de l’apologie de la force par exemple), mais aussi que celles-ci soient inscrites dans le projet pédagogique de l’école. Cela suppose donc que l’on encourage les initiatives des élèves, qu’on cherche à rendre ceux-ci autonomes et responsables, aussi bien dans leur travail que dans l’animation de la vie scolaire. »

Une culture, quelle qu’elle soit, remplit une fonction : elle apporte du sens. Nos gestes, nos mots, nos attitudes ont une signification grâce à des codes culturels explicites ou implicites qui sont naturellement compris par tous les membres de cette culture. Par contre, ce sens est parfois trouble ou occulte pour ceux qui ne partagent pas nos références.


La culture est un héritage. (…) Cet héritage, l’homme est dans une certaine mesure libre de le façonner, de le modifier, de l’accepter ou de s’en séparer, comme pour tout héritage. En effet, culture héritée ne signifie pas culture figée ou sclérosée mais au contraire mouvement dynamique et construction permanente.



OBJECTIFS DE LA PÉDAGOGIE INTERCULTURELLE

La pédagogie interculturelle est née en France au début des années soixante-dix dans le contexte des migrations. Les préoccupations apparues au sujet des difficultés scolaires des enfants de travailleurs migrants ont donné peu à peu naissance à l’idée que les différences ne constituaient pas un obstacle, mais pouvaient, au contraire, devenir un enrichissement mutuel pourvu qu’on puisse s’appuyer sur elles.

Aujourd’hui, l’interculturel s’est constitué comme champ d’études universitaires.

L’APPROCHE DE L’INTERCULTUREL PAR LES REPRÉSENTATIONS ET LES STÉRÉOTYPES

Les représentations permettent de problématiser la relation entre culture maternelle et culture cible. La mise en relation des représentations propres à chacun correspond, de toute évidence, à la nature même de la didactique de l’interculturel. La découverte, puis la confrontation des diverses représentations mises en présence dans le contexte de la classe de langue aboutit ainsi à une réflexion sur les stéréotypes. (…) Ils constituent une vision « généralisante » et réductrice de la réalité qui entraîne souvent un manque de tolérance vis-à-vis d’autrui.

Il est donc essentiel que l’enseignant travaille les représentations de l’autre avec ses élèves. Ensuite, il s’agira d’exercer les élèves à prendre conscience du caractère relatif de leurs représentations.

LE DÉTOUR PAR L’ANALYSE DES HEURTS DE LA RENCONTRE

La didactique de l’interculturel vise aussi à développer une réflexion destinée à réduire, voire à éviter les heurts qui surgissent dans des rencontres entre personnes de cultures différentes.

Le concept de « Choc culturel peut être défini comme « une réaction de dépaysement, plus encore de frustration ou de rejet, de révolte et d’anxiété (…) Ce choc est un moyen important de prise de conscience de sa propre identité sociale dans la mesure où il est repris et analysé »

Pareils chocs concernent tant le langage verbal que non verbalmais aussi tout ce qui a trait aux valeurs, aux conceptions des choses et du monde…Dans ce type de contexte, l’individu se trouve « coincé » entre deux modèles culturels.

Il peut alors réagir de différentes manières. Pierre Casse (1981) distingue quatre phases.

La première est celle du contact initial avec la personne d’origine étrangère. C’est à ce moment qu’interviennent nos préjugés dans la perception de la situation nouvelle. Les réactions peuvent être très différentes selon les personnes (malaise, enthousiasme, curiosité…). La deuxième correspond au premier ajustement par rapport à cette situation. L’individu se trouve désarmé face aux résultats obtenus : il ne les comprend pas car ceux-ci ne répondent pas à ses attentes.

 

La troisième étape survient lorsqu’il y a confrontation et stress. La personne ressent diverses émotions liées à la situation : le problème de l’identité se pose souvent à ce moment. La quatrième et dernière étape est celle de l’ajustement au stress. (…)La confrontation peut se dérouler sur le mode de l’agressivité ou bien avoir pour but l’affirmation de l’individu et de sa culture.

(…). Des élèves issus de milieux populaires ou de l’immigration ont développé d’autres réflexes culturels que ceux qui sont attendus en milieu scolaire. Ils peuvent, par exemple, préférer des relations interpersonnelles basées sur des valeurs plus humaines qu’intellectuelles ou encore apprécier davantage les éléments concrets que ceux requérant une certaine abstraction. Tant de différences sont potentiellement porteuses de dissonances par rapport à l’appropriation d’une nouvelle culture. Il faut commencer par valoriser la culture et la langue de l’autre afin de s’en servir comme outil de développement linguistique et vecteur de reconnaissance identitaire.

Les textes littéraires constituent d’excellentes passerelles entre les cultures puisqu’ils sont des révélateurs privilégiés des visions du monde : « Une fois perçue l’originalité de l’auteur, le texte littéraire nous apparaîtra également comme l’expression et la mise en forme esthétique de représentations partagées par les membres d’une même communauté(…). En d’autres termes, les œuvres littéraires peuvent constituer une voie d’accès à des codes sociaux et à des modèles culturels dans la mesure où elles représentent des expressions langagières particulières de ces différents systèmes »(…)L’objectif est de favoriser la découverte réciproque descultures belges et maghrébines mises en évidence dans un contexte de français langue seconde. Je suggère d’utiliser des textes issus des littératures françaises de France et de Belgique, ainsi que du Maghreb et de l’immigration, comme points de rencontre et de confrontation entre des univers culturels profondément divergents.

L’interprétation anthropologique que les élèves sont invités à pratiquer met l’accent sur les perceptions différentes que ces cultures ont de l’espace et du temps.

(…)Il s’agit pour chacun, mais surtout pour l’apprenant étranger, de comprendre de quelle manière son interlocuteur utilise la culture « pour dire et se dire » ou, tout simplement, pour entretenir la relation engagée avec lui. Cette perspective est pragmatique.

Des difficultés peuvent se rencontrer dans la communication interculturelle quand les partenaires ne partagent pas les mêmes règles, en matière de comportements langagiers ou non langagiers ».

IL NE PEUT Y AVOIR DE VÉRITABLE COMPÉTENCE CULTURELLE SANS DÉCOUVERTE INTERCULTURELLE.

(…) Si l’on veut que les étrangers puissent comprendre les natifs dans leur vie quotidienne et être compris par eux, il faut, selon lui, leur donner les moyens d’accéder en profondeur à la culture partagée par ceux-ci, laquelle gouverne la plupart de leurs attitudes, représentations et coutumes, « mots à charge culturelle partagée » Ce sont ces mots que l’on se propose d’inventorier, de définir et de consigner dans un auto-dictionnaire (constitué au fil de l’apprentissage). Cette entreprise, qui consiste à accéder à la culture partagée par le lexique, présente l’avantage de ne pas séparer l’enseignement de la culture de celui de la langue. Elle prend en compte le poids de la pragmatique lexicale dans le discours.

AU-DELÀ DE L’INTERCULTUREL

(…) Lorsqu’il s’agit non plus seulement de « vivre ensemble » (co-exister ou co-habiter) – ce qui, d’après Maddalena De Carlo – constitue l’objectif de l’éducation interculturelle – mais de « faire ensemble » (co-agir), nous ne pouvons plus nous contenter d’assumer nos différences ; il nous faut impérativement créer ensemble des ressemblances. Il s’agit donc de « se forger des conceptions identiques, c’est-à-dire des objectifs, principes et modes d’action partagés parce qu’élaborés en commun par et pour l’action collective ». 

L’élaboration de cette perspective co-actionnelle co-culturelle, avec ses modes de mise en œuvre dans les matériels didactiques et les pratiques de classe, relève d’un programme de recherche qui reste à concevoir et à réaliser.

D’après Luc Collès DE LA CULTURE À L’INTERCULTUREL,

Nous nous sommes contentés de quelques extraits que nous considérons comme les plus éclairant.  Le texte complet est disponible sur la toile et mérite d’être lu et médité.(MG)

 

 

 

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