vendredi 15 août 2014

Marché du travail : la galère des étrangers


Le Soir


Seuls 56,8 % des étrangers extra-européens vivant en Belgique ont un emploi. Le pire score de l’Union européenne.


Près d’un étranger extra-européen sur deux vivants en Belgique n’a pas d’emploi. C’est ce qui ressort d’une étude que vient de publier Eurostat, l’office européen des statistiques. Comment expliquer ce chiffre qui fait du Royaume le mauvais élève de l’Union européenne ?

Le faible niveau de formation des immigrants explique en partie la situation, d’autant que le niveau de formation des Belges et des Européens a rapidement et fortement progressé ces dernières années. Les exigences linguistiques élevées en Belgique, et particulièrement à Bruxelles, favorisent également l’exclusion des travailleurs issus de l’immigration. Mais cela n’explique pas tout : à diplôme égal, les étrangers ont plus de difficulté à décrocher un emploi. Les rejets purement racistes ne sont pas plus répandus en Belgique qu’ailleurs, mais il semble que le système de sélection à l’embauche a un effet plus discriminant que dans les autres pays européens. Le type d’immigration influence également ce piètre résultat : plus que d’autres, la Belgique attire des groupes difficiles à intégrer sur le marché du travail.


 

COMMENTAIRE DE DIVERCITY

« PLUS QUE D’AUTRES, LA BELGIQUE ATTIRE DES GROUPES DIFFICILES À INTÉGRER SUR LE MARCHÉ DU TRAVAIL. »



Reste à savoir pourquoi ? La réponse à cette question est essentiellement de la responsabilité de nos dirigeants politiques.

Chacun en fera sa propre analyse en fonction de ses convictions politiques. Il esbien certain qu’on ne résoudra pas éternellement cette question par l’assistanat social qui tient lieu de clientélisme à certaines formations politiques.

 A l’évidence nous touchons ici à une question essentielle qui va peser lourd dans la gestion du vivre ensemble, autrement dit de la cohésion sociale, dans les années qui viennent.

Clairement la responsabilité de l’enseignement en Communauté française est ici lourdement engagée.


« Notre système scolaire est profondément malade. Les symptômes sont multiples. A commencer par l’ennui et le décrochage (physique et/ou mental) de tant d’élèves. Y compris des »bonnes« écoles ! Plus graves, l’échec massif, le découragement, la perte de confiance, le faible niveau de qualification des jeunes issus des familles populaires. Et que dire de l’explosion des »écoles privées" après l’école (pubs tapageuses à l’appui) ? » LLB, Mis en ligne le 18/11/2011


 

L’article du professeur Rey que m’a fait parvenir une enseignante chevronnée et « convertie » à sa pensée a piqué ma curiosité. Je le reproduis à la suite de ce commentaire et le soumets à votre réflexion.

Pourquoi des élèves actifs ?

J’ai souvent dit et écrit plus d’une fois, pardon de me citer : "il serait temps de transformer les enseignés-participe passés, voix passive en apprenant(s)-participe présent voix active."

Je me suis occupé de plusieurs ados intelligents pendant deux années consécutives en les soutenant, semaine après semaine face aux exigences musclées d’un de mes anciens élèves, excellent germaniste devenu un peu par ma faute prof de langues germaniques. Comme me l’avait suggéré mon ami Guy C., le plus doué des instituteurs de sa génération, je me suis placé du côté de l’apprenant face à la matière enseignée. Ce fut ma plus belle expérience pédagogique, elle fut de longue haleine.  Tout ceci m’a fait repenser à scène clef de « l’école buissonnière » (1949), où Bernard Blier incarne un personnage à la Célestin Freinet. « Oui, Messieurs, j’ai fait retirer l’estrade: elle nous servira de bois à brûler pour nous chauffer cet hiver. Dorénavant le maître sera parmi vous, c’est un conseiller, un guide, un ami. »

 

Ce film inoubliable m’avait bouleversé enfant. Certains prétendent que ce fut son meilleur rôle. Je l’ai revu sur YouTube et il me fait le même effet.

Il montre que l’ « activité fait sens à l’école ». Si j’étais professeur de pédagogie, je commencerais mes cours en le montrant à mes étudiants et en leur demandant ensuite de réagir à ce qu’ils ont vu. Il montre bien que « ce sont les élèves issus de milieux défavorisés qui sont les plus démunis pour accéder au sens même de toute activité. » (B. Rey)


C’est en effet un film sur les méthodes actives. Actif, tout le monde l’est, y compris le maître qui accompagne le mouvement et facilite les apprentissages : il guide, il conseille, il stimule, il suggère, il accompagne, il soutient. Bref, pour le dire avec les mots d’aujourd’hui: il coache. « Learning by doing » disait Dewey. Il « conduit les élèves au savoir », il installe des attitudes plutôt que des habitudes,  il les incite à « appréhender les savoirs comme des outils pour comprendre la réalité et agir sur elle ». Bref , le contraire de ce que prône le vieux maître qu’il remplace, tout pénétré de principes de discipline, de punitions et d’archaïsmes pédagogiques.

Lui, au contraire, produit du « gai savoir » tout en faisant l’ « école buissonnière. »

Jeune professeur, j’ai fait du Freinet sans le savoir, tous les jeudis midis, en invitant des personnes ressources, et on éditant un journal d’élèves, qui mena campagne pour la réparation des toilettes et la réouverture de la bibliothèque. Et surtout, pour faire interroger publiquement, à la maison communale du temps de Nolsun candidat de chaque parti, en présence de tous les rhétoriciens de la commune pendant les heures de cours : un souvenir inoubliable.

Le préfet me baptisa « l’éditeur irresponsable ».


« L’accès à un savoir authentique passe par la mise en examen de ce qu’on pense spontanément. »

« Il ne s’agit pas seulement de constater, mais  de comprendre. » (B. Rey)

Interrogée par le journaliste littéraire Günter Gauss, sur ce qui la caractérisait petite fille, Hannah Arendt répondit : « ma soif de comprendre ». Pour assouvir cette soif inextinguible, elle s’inscrivit au cours de Martin Heidegger qui avait la réputation d’apprendre à penser. De Eichmann elle dira : « er war einfach unfähig zu denken », comme tous les nationalistes, son esprit critique était lobotomisé par son fanatisme : « banalisation du mal ».

« Le but premier est d’accomplir une action, le but second est de comprendre quelque chose. »

« Les élèves qui vont réussir à l’école sont ceux pour lesquels il est évident que les activités demandées ont un sens qui dépasse leur simple exécution. Ils savent aussi que le plus important à l’école n’est pas d’obéir, mais de comprendre, d’augmenter leur pouvoir de comprendre et de penser. »

« Les activités scolaires (à la différence des activités extérieures à l’école) n’ont pas d’autre but que de construire l’humain. Et prendre confiance dans sa propre raison. » Ce n’est pas rien, mais quelle fascinante mission pour l’enseignant ?

 


Il y avait à Schaerbeek dans les écoles primaires une poignée d’instituteurs et d’institutrices qui s’inspirait des idées de Célestin Freinet, au grand mépris de tous les autres. A Blum, personne, nobody. Clair Vivre, une école primaire d'Evere qui avait adopté le projet Freinet déconseillait fortement Blum à tous ses élèves.



Je retiendrai surtout du bel article du professeur Rey la maxime suivante :

« Il se pourrait bien que la véritable mixité sociale ne consiste pas seulement à ce que des élèves d’origines sociales différentes se côtoient dans les mêmes lieux, mais à créer les conditions pédagogiques pour que les élèves de milieux défavorisés accèdent au sens des activités scolaires. »

Seules les pédagogies actives et l’enseignement différencié sont de nature à combattre la plaie de l’échec scolaire dans l’enseignement secondaire, manifestement trop aride parce que trop théorique et excessivement abstrait. Il convient de l’orienter bien plus vers la pratique et l’activité. Oui, c’est bien d’une révolution copernicienne qu’il s’agit.

 

POURQUOI DES ÉLÈVES ACTIFS ?

Bernard REY


 

Professeur de sciences de l’éducation à l’Université Libre de Bruxelles

In Politique, Revue des Debats 2011

En quoi l’« activité » fait-elle sens à l’école ? Est-elle toujours utile aux les élèves ? On constate que les élèves issus de milieux défavorisés sont les plus démunis pour accéder aux sens même de toute activité.

Le très large engouement dont bénéficie l’idée d’école active ou de méthodes actives ou encore de pédagogie active incite à se demander si la notion d’activité est entendue de la même manière par tous. Qu’est-ce qu’être « actif » ? Et en quoi est-il bénéfique que les élèves soient actifs à l’école ?

Ce qu’on veut valoriser généralement lorsqu’on vante les méthodes actives, c’est une activité qui permette d’apprendre. L’enjeu n’est pas que les élèves bougent beaucoup, mais qu’ils ne soient pas passifs face aux savoirs à acquérir, c’est-à-dire qu’ils soient en état d’initiative intellectuelle, ce qui n’exclut pas, à certains moments, l’immobilité ni le silence. Ceci étant posé, il s’agit de savoir comment conduire les élèves à cette attitude.

ÊTRE EN PROJET, EST-CE ÊTRE ACTIF ?

On trouve chez un certain nombre des grands pédagogues du début du XXe siècle, ceux-là mêmes qui sont les pionniers des « méthodes actives », notamment Dewey et Freinet, certaines propositions pédagogiques qu’on peut résumer sous l’étiquette de « pédagogie du projet ». Elle consiste, pour l’essentiel, à proposer aux élèves de se lancer dans un projet qui a du sens en dehors de l’école et qui, comme tel, se distingue des exercices scolaires.

ILS SAISIRONT DU MÊME COUP LES SAVOIRS NON PAS COMME DES OBJETS MORTS, MAIS COMME DES OUTILS INTELLECTUELS POUR COMPRENDRE LA RÉALITÉ ET AGIR SUR ELLE.

Par exemple, dans l’enseignement secondaire, il pourra s’agir de monter un spectacle, publier un périodique, écrire collectivement un livre, participer à une action humanitaire, améliorer une machine, rédiger un guide touristique dans une langue étrangère, tourner un film, élaborer le plan d’aménagement d’une cour ou d’un bâtiment, préparer une exposition, mettre en place une animation de quartier…

Pour venir à bout du projet les élèves auront besoin d’acquérir certains savoirs correspondant à leur niveau de scolarité. Mais au lieu que ceux-ci soient imposés par le maître, ce sont les élèves eux-mêmes qui décideront de les acquérir parce qu’ils en ressentiront la nécessité. En outre, ils saisiront du même coup les savoirs non pas comme des objets morts, mais comme des outils intellectuels pour comprendre la réalité et agir sur elle.

Cette mise en activité par un projet est tout à fait bienvenue. Pourtant, si certaines conditions ne sont pas réunies, elle peut ouvrir sur de graves dérives. La principale est de quitter une logique d’apprentissage pour entrer dans une logique productive.

Lorsqu’on fréquente les classes, aujourd’hui, on rencontre un nombre important de « mises en projet », inspirées par les meilleures intentions possibles, mais qui n’entraînent aucun apprentissage, parce que les élèves peuvent les réaliser avec des compétences qu’ils ont déjà. Il s’agit alors d’une activité de pure exécution. Il est donc essentiel de choisir et de calibrer le projet de telle manière qu’il comporte la nécessité d’apprentissages pour les élèves concernés. Il est essentiel aussi que les tâches soient réparties entre les élèves en fonction des besoins individuels d’apprentissage. Ainsi, si le projet exige, à un moment donné, d’écrire une lettre, cette tâche ne devra pas être confiée à l’élève qui rédige le mieux, mais à ceux qui ont le plus de progrès à faire dans ce domaine.

Il est donc essentiel de choisir et de calibrer le projet de telle manière qu’il comporte la nécessité d’apprentissages pour les élèves concernés.

S’activer pour observer ?

Même dans les écoles qui ne prétendent nullement être actives, beaucoup de professeurs font des efforts pour que le savoir ne soit pas transmis dogmatiquement, mais qu’il soit autant que possible construit ou reconstruit par les élèves. Ceux-ci seront mis en activité, par exemple pour observer des phénomènes naturels, pratiquer des mesures, examiner des documents, chercher de l’information, récolter des données, confronter différents textes…

De telles pratiques témoignent d’une bonne volonté pédagogique évidente. Pourtant elles ne sont pas, à elles seules, suffisantes pour provoquer l’apprentissage de savoirs. Les activités ainsi induites conduisent les élèves à établir des constats. Ils vont par exemple constater que tel phénomène physique obéit à telle loi, que telle figure géométrique a telle propriété, qu’un texte argumentatif a telles caractéristiques, que tel organisme vivant a telle anatomie, que tel événement historique s’est déroulé de telle manière, que dans tel type de textes on utilise tel temps des verbes.

Or aucun savoir digne de ce nom n’est constitué d’un agglomérat de constats. C’est justement dans la pire des pédagogies traditionnelles, celle à laquelle le slogan de l’école active prétend s’opposer, que le savoir se présente comme une liste de faits à mémoriser. Un savoir authentique au contraire consiste à se demander pourquoi les faits sont tels qu’on les constate. Pour le dire autrement, les constats doivent être soumis à une interrogation, laquelle comporte deux dimensions.

D’une part, elle consiste à s’interroger sur la réalité des faits constatés : sont-ils bien tels qu’on les voit et tels qu’on les pense ? L’accès à un savoir authentique passe par la mise en examen de ce qu’on pense spontanément. La recherche contemporaine a largement montré qu’une condition essentielle des apprentissages scolaires est que les élèves arrivent à renoncer aux fausses idées qu’ils ont préalablement sur les sujets étudiés en classe.

L’enjeu n’est pas que les élèves bougent beaucoup, mais qu’ils ne soient pas passifs face aux savoirs à acquérir, c’est-à-dire qu’ils soient en état d’initiative intellectuelle, ce qui n’exclut pas, à certains moments, l’immobilité ni le silence.

D’autre part, l’interrogation sur les constats implique de se demander pourquoi les faits sont tels qu’ils sontIl ne s’agit pas seulement de constater, mais aussi de comprendre. Les faits doivent être pris en charge par des raisons, ils doivent être inscrits dans une nécessité, autrement dit dans un tissu de relations logiques et causales.

Cette remise en cause de ce qu’on pense spontanément et cet effort pour expliquer les faits, telles sont les deux dimensions d’une même opération intellectuelle qui consiste non pas à décrire la réalité, mais à l’interroger, à poser à son propos des problèmes, bref à la problématiser. Il se pourrait bien finalement que la véritable activité, celle qui fait apprendre et qui conduit à l’autonomie intellectuelle et du même coup à l’estime de soi, consiste non pas à prendre connaissance de la réalité, mais à la problématiser, c’est-à-dire à s’interroger sur elle.

Notons, en passant, que ces activités qui consistent à interroger la réalité plutôt que d’accepter servilement des informations délivrées par l’enseignant constituent peut-être la meilleure garantie d’une authentique laïcité. Car elles donnent aux élèves l’habitude de distinguer radicalement un savoir d’une croyance. Dans le deuxième cas, on accepte d’adhérer à ce que des autorités nous enjoignent de penser. Dans le premier cas, on comprend soi-même pourquoi les choses sont telles qu’elles sont.

ACTIVITÉS À DOUBLE FACE

Il existe encore une autre difficulté qui peut conduire à ce que des élèves, bien que mis en activité, n’arrivent cependant pas à apprendre. Elle tient au fait que toute activité scolaire comporte deux significations. À un premier niveau, l’activité consiste à accomplir une ou plusieurs opérations immédiatement visibles. Il s’agira par exemple de repérer les zones les plus peuplées sur la carte d’un pays, de tracer la courbe représentative d’une fonction, de dégager le plan d’un texte argumentatif, de dessiner une cellule, de souligner les verbes au passé simple dans un texte…

Mais si le professeur demande aux élèves d’effectuer ces actes, ceux-ci ne constituent pas des buts en eux-mêmes. Le véritable but de l’activité est l’accès à un savoir qui dépasse l’activité ponctuelle. Si le professeur de géographie demande de repérer les zones peuplées sur une carte, c’est en vue de faire comprendre aux élèves les facteurs qui régissent la répartition des populations humaines sur les territoires.

De même le dessin d’une cellule n’est qu’une étape vers la compréhension des fonctions vitales assurées par ses différents éléments. Le tracé d’une courbe ne trouve pas sa destination en lui-même ; en mathématiques, il vise à repérer certaines propriétés de la fonction ; en physique ou en biologie, il permettra d’accéder à la compréhension de la loi qui régit un phénomène.

Le repérage de verbes au passé simple n’est qu’un moyen pour saisir les conditions d’usage de ce temps verbal par opposition à l’imparfait, le passé composé… et au-delà pour saisir les spécificités des récits. Ainsi une activité scolaire a, la plupart du temps, un sens second et c’est lui qui fait accéder à la compréhension de lois et de règles générales au-delà du cas particulier de l’activité immédiate. Le but premier est d’accomplir une action, le but second est de comprendre quelque chose.

La véritable mixité sociale ne consiste pas seulement à ce que des élèves d’origines sociales différentes se côtoient dans les mêmes lieux, mais à créer les conditions pédagogiques pour que les élèves de milieux défavorisés accèdent au sens des activités scolaires.

Or le problème est que, comme l’ont montré des chercheurs tels que Charlot, Bautier et Rochexbeaucoup d’élèves (et parmi eux beaucoup d’élèves issus de milieux populaires) ne perçoivent pas ce sens second. Souvent ces élèves sont dans une logique d’obéissance formelle : on leur demande de souligner certains mots, ils soulignent, on leur demande de construire une courbe, ils la construisent. La question de savoir pourquoi ou en vue de quoi il est intéressant d’exécuter ces actes n’est, à leurs yeux, pas de leur ressort. Ils essaient seulement de se mettre en règle avec l’institution et l’enseignant. Parfois, ils imaginent bien un but qui dépasse l’action, mais c’est alors souvent un but pragmatique (« on a étudié la carte de Liège, comme ça, si on y va, on pourra se retrouver »).

À l’inverse, les élèves qui vont réussir à l’école sont ceux pour lesquels il est évident que les activités demandées ont un sens qui dépasse leur simple exécution. Ils savent aussi que le plus important à l’école n’est pas d’obéir, mais de comprendre. S’ils font ce que l’enseignant demande, ce n’est pas pour se montrer obéissant, mais parce qu’ils pressentent que cela va leur permettre de comprendre certaines idées, lesquelles permettront d’accéder encore à d’autres idées et ainsi d’augmenter leur pouvoir de comprendre et de penser.

Le plus souvent si ces élèves sont conscients d’un sens second des activités faites en classe, c’est parce que dans leur milieu d’origine, ils ont précocement vu, autour d’eux, des adultes qui effectuent des activités, non pas parce que celles-ci sont imposées par une autorité ni parce qu’elles ont une utilité immédiate, mais parce qu’elles permettent à ceux qui les exécutent d’apprendre, de se développer, d’augmenter la compréhension qu’ils ont du monde et par là la maîtrise de ce qui les entoure.

Au contraire, les élèves venant de milieux défavorisés ont, en général, eu moins d’occasion de percevoir des activités qui aient ce sens second. Il est donc essentiel que cet aspect des activités scolaires leur soit communiqué de la manière la plus explicite et la plus fréquente possible.

Or l’observation répétée de leçons du secondaire fait apparaître que beaucoup d’enseignants ne pensent pas à expliciter ni à faire expliciter par les élèves eux-mêmes cette intention seconde des activités. Pourtant l’enjeu est important et susceptible d’éclairer d’un jour nouveau l’idée de mixité sociale des écoles.

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DEUX PRINCIPES

Être en activité n’a jamais été une valeur en soi. Par rapport à la fonction d’une école, il peut y avoir de bonnes activités et d’autres qui sont inutiles, voire néfastes. Deux principes doivent permettre de faire la différence.

Le premier est que les activités scolaires (à la différence des activités extérieures à l’école) n’ont pas d’autre but que de construire l’humain. En ce sens elles ne « servent » à rien au sens ordinaire du terme. Même dans le cadre d’une pédagogie de projet, c’est l’apprentissage qui doit primer. Une école « active  » est celle qui arrive à ritualiser suffisamment les situations pour que tous les élèves le comprennent et s’estiment dignes des efforts à faire pour se construire eux-mêmes.

Le deuxième principe est que les activités qui visent cette construction de soi-même ne consistent pas à accumuler des informations sur la réalité. Elles doivent conduire plutôt à s’interroger sur la réalité, à s’interroger sur ses propres opinions et ainsi à prendre confiance dans sa propre raison. L’enjeu est qu’on passe de « les choses sont ainsi » à « mais pourquoi sont-elles ainsi ? Puis-je contribuer à les changer ? ». Les implications pour la construction d’une citoyenneté active sont évidentes.

ECOLE, TOUT REPENSER 

LE N° 72 DE LA REVUE « POLITIQUE » - NOV.-DÉCEMBRE 2011

Forest, Liège, Evere, Gouvy... Les projets d’écoles nouvelles se bousculent. Des îlots pacifiés dans un océan déchaîné ?

Car il faut tout repenser. Oui mais comment ? Pour quoi ? Pour qui ? Avec qui ? Quelles priorités ?

Voici un numéro de la revue POLITIQUE qui suscitera agréablement et/ou utilement des débats… 



http://politique.eu.org/spip.php?ru...

PISTES POUR RECONSTRUIRE

Les projets foisonnent. Un printemps des écoles nouvelles et actives ?
Ces projets vont dans tous les sens. Il existe une série de groupes de citoyens qui, dans l’ombre, rêvent d’être porteurs de projets novateurs. D’où vient cet engouement ? À Bruxelles, on pourrait penser que c’est, pour une part, la grave pénurie de places dans les écoles maternelles du croissant pauvre qui pousse à prendre des initiatives. On sait en effet qu’il faudra faire face, dans les années à venir, à l’arrivée de plusieurs milliers d’élèves supplémentaires (18 000 à l’horizon 2020, d’après CharlesPicqué).
MAIS IL Y A AUSSI, PARTOUT, DE PROFONDES INSATISFACTIONS PAR RAPPORT AU FONCTIONNEMENT DU SYSTÈME SCOLAIRE.

Les uns lui reprochent ses multiples rigidités, les mêmes et d’autres son inadaptation aux jeunes issus des milieux populaires. Certains vont jusqu’à évoquer un Titanic en plein naufrage !

Parmi les porteurs de projets, on entend parler de « pédagogie active », de « mixité sociale » bien sûr, d’écoles pour tous… Que recouvrent concrètement ces « labels » de qualité ? On se réclame de Freinet, de Steiner, de Decroly, des mouvements d’éducation nouvelle. On trouve assez naturellement parmi eux un nombre important de parents qui ont déjà choisi pour leurs enfants des écoles primaires « alternatives » et souhaitent une poursuite possible dans un enseignement secondaire animé du même esprit.  D’autres, surtout à Bruxelles, veulent avant tout tenter de répondre au défi de la dualisation du marché scolaire. Ils privilégient la création indispensable et urgente de classes maternelles et primaires dans les quartiers populaires où elles font déjà défaut. Ils appellent de leurs vœux la création d’équipes spécialement formées à la délicate question des rapports aux savoirs des enfants de milieux populaires. 
Les uns et les autres parlent de « chartes » qui engageraient les équipes éducatives dans des pratiques plus collégiales entre eux, plus actives et coopératives avec les élèves, plus ouvertes aux parents et à d’autres partenaires.

Au-delà de cette effervescence réjouissante, des questions politiques se posent. Quelles priorités ?quelle marge d’expérimentation ? quelles pédagogies ? quelles équipes éducatives ? quellearchitecture ? Et pourquoi de fortes résistances ici et là ?

Les témoignages recueillis, les réflexions proposées, les questions soulevées, les recherches menées… ne concernent pas seulement les écoles « nouvelles ». Ces initiatives interrogent le système éducatif dans son ensemble : les politiques mises en œuvre, les attitudes des citoyens-parents, les formations des enseignants, les contenus, les méthodes, l’organisation, la place réservée à l’éducation et à l’enseignement dans le débat public…

Tout est à repenser !

Ce dossier a été coordonné par Jos Beni, Noëlle De Smet et Jacques Liesenborghs.

L’ÉCOLE EST À RÉINVENTER

Par Jacques Liesenborghs, ancien sénateur ; enseignant retraité 
Coordinateur du dossier “Ecole, tout repenser” de la revue Politique de novembre-décembre 2011 
Extrait : 
« Quelques arguments à l’appui de la nécessité de »réinventer« . Notre système scolaire est profondément malade. Les symptômes sont multiples. A commencer par l’ennui et le décrochage (physique et/ou mental) de tant d’élèves. Y compris des »bonnes« écoles ! Plus graves, l’échec massif, le découragement, la perte de confiance, le faible niveau de qualification des jeunes issus des familles populaires. Et que dire de l’explosion des »écoles privées" après l’école (pubs tapageuses à l’appui) ?

Pour en sortir..."

Voir en ligne : L’école, tout repenser

 

« LA MIXITÉ SOCIALE À L’ÉCOLE : UN PROJET IMPOSSIBLE ? »
CONFÉRENCE – DÉBAT DANS LE CADRE DES 43E RPÉ 
21/08/2014 - 20H00 - WÉPION

La mixité sociale a toujours eu un statut particulier dans les débats scolaires. Elle apparaît souvent comme un notion secondaire. Cette situation est paradoxale car si la question de la mixité sociale apparait peu, celle des ségrégations est très présente. Pourtant, la complémentarité entre ces deux notions semble évidente. De ce fait, la mixité sociale peut vraiment constituer une préoccupation centrale, autant pour certains chercheurs que pour des acteurs en situation.

Des flottements autour de cette notion de mixité sociale proviennent d’un manque de recherche au plan scientifique. Si l’objet a été délaissé, c’est parce qu’il oblige à penser la mixité sociale comme un idéal à atteindre et non comme une réalité acquise.

Pour tenter d’éclairer la question, l’intervention s’organisera en quatre temps : 
- à quelles conditions la mixité sociale peut-elle être un objet de recherche de nature à éclairer les expériences scolaires ? 
- sur quel sens du mot peut-on s’accorder ? Quelles sont ses contradictions internes ? 
- quels sont les liens entre l’absence de mixité sociale et la dégradation des conditions de scolarisation ? 
- quelles sont les conditions institutionnelles d’une école « mixte » ?

Conférencier : Choukri Ben Ayed, Professeur de sociologie à l’Université de Limoges
Le jeudi 21 aout 2014 à 20h00 
Au Centre Culturel Marcel Hicter - La Marlagne - Chemin des Marronniers, 26 - 5100 WÉPION 
La conférence est ouverte à tous - Entrée gratuite

 

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