samedi 6 septembre 2014

LA PASSION ECOLE SELON FRANK ANDRIAT





J’ai lu le livre de Frank Andriat d’un trait, au soleil dans mon jardin mosan : excellente lecture de vacances pour un commentaire de rentrée des classes.

« Moi ministre de l’enseignement » est  un bouquin d’un abord moins ardu qu’un traité de pédagogie de Bernard Rey, actuel titulaire de la chaire de pédagogie à l’ULB et auteur d’un très bel article que nous avons repris sur ce site.

En un mot comme en 100, Frank qui fut mon élève et enseigne toujours dans mon ancienne école, ne propose pas la révolution copernicienne : il demande seulement –à juste titre- moins de directives ministérielles pour les professeurs (et forcément aussi pour les chefs d’école), plus d’autonomie pédagogique, un discours moins jargonnant de la part des ayatollahs que sont devenusselon lui, les inspecteurs et surtout, surtout un retour aux classes homogènes, de préférence -il ne le dit pas mais en a bénéficié des avantages pendant toute sa carrière- soigneusement sélectionnées. Frank n’est pas un théoricien et il ne fait d’ailleurs aucun effort pour essayer de nous prouver l’inverse. Il fut, je le confirme, un fort en thème –il avait toujours un livre à la main- sorti de latin-grec avec fruit et il est un professeur de français compétent, original, aimé parce que proche de ses élèves qu’il réussit à faire lire. Mais, qui suis-je, pour émettre ici de tels avis? Son dernier bouquin qui se veut constructif annonce dix propositions venant du terrain. Tout cela manque un peu de chair argumentative mais c’est du travail de bon artisan, d’une écriture fluide avec quelques métaphores oiseuses qui font sourire (« l’école, qui tangue sans cesse de gauche à droite, prend l’eau petit à petit et coulera si l’on ne permet pas aux marins, qui mouillent leur chemise en écopant désespérément, de rafistoler la barque » p.112 ) mais une justesse de ton de bon aloi. 

Cela plaira à Monsieur tout le monde et nourrira les conversations de rentrée dans les salles de professeurs. Il y aura beaucoup de partisans et quelques détracteurs comme il se doit. Il ne s’agit ici ni de compter les points ni d’attribuer une note à monsieur le professeur mais simplement d’applaudir une initiative qui a le très grand mérite de remettre l’école au centre du débat médiatique.


Frank et moi sommes issus du même athénée, nous y avons fait nos classes avec, en gros, les mêmes professeurs et y avons dispensé, après un passage à l’ULB, notre enseignement. 

Il fallait 80 % des points à la sortie de primaire pour y être admis et il était difficile d’en être diplômé en six années. En 1959, le préfet mythique Aristide Berré, tout de gris vêtu et coiffé d’un feutre à la Maigret harangua une centaine de « petits cacas » de sixième, réunis dans la cour de récréation, après un appel sinistre évoquant celui des prisonniers dans« la grande illusion » de Jean Renoir« Messieurs » (on avait tout juste 12 ans)« quand vous sortirez d’ici après six années d’efforts et d’épreuvesept pour certains, huit pour les moins éveillés, vous serez capables de résister aux pires épreuves de la vie. » Il ne nous a pas menti…



L’enseignement y était inspiré par la rigueur et une certaine raideur de style. Il s’en dégageait pourtant –c’est toujours le cas, me dit-on- un esprit de grande liberté frisant l’impertinence quelquefois mais toujours dans la ligne du libre examen. Cela se traduisait par un palmarès de 80% de réussites à l’université, orgueil des neuf préfets successifs.

Il s’y créa un club européen avec Raymond Rifflet, l’adjoint direct et conseiller de Jacques Delors, un concours d’éloquence où Frédéric Baal se fit la voix et un nom, un club et une classe de cinéma dirigée par André Delvaux, des ateliers de peinture sous la houlette de Jo Delahaut. Jacques De Decker et André Lheureuxalors rhétoriciens, y créèrent le Théâtre de l’Esprit frappeur. Pierre Leemans y dirigea une célèbre chorale, les jeunesses scientifiques y furent créés, avec une tradition qui perdure de voyages scolaires de terrain en bottes de caoutchouc et sac au dos. On y inventa même une synergie école-entreprise avec un service club ; il s’y créa des journaux scolaires de bon niveau dont Frank, encore élèvefut une cheville ouvrière et les Olympiades de mathématiques de même que le trophée des « Petits génies » furent remportés plus d’une fois. C’est un peu ça le bilan d’un athénée d’excellent niveau avec un corps professoral autoproclamé « d’élite ».


  

La commune de Schaerbeek en créant il y a 100 ans une école de garçons d’excellence entendait alors concurrencer les meilleurs établissements jésuites de la capitale. Le défi tient toujours nonobstant les innombrables réformes ministérielles qui ont tenté, au fil des ans, de lui rogner les ailes en rabotant les exigences. Il s’y pratiqua un « rénové musclé » fondé sur  une «  rigueur à visage humain », un slogan que les détracteurs – on a les ennemis qu’on mérite – ont raillé en parlant de « visage humain à la rigueur ». Tout cela est de bonne guerre. Et à propos de guerre, l’établissement schaerbeekois résista plutôt bien à la guerre scolaire ainsi qu’au pacte qui la conclut il y a un peu plus de 50 ans par ce que Berré appelait la « démocratinisation des études ». Même Frank n’oserait reprendre ce mot terrible à son compte.

On aurait pourtant aimé  que, « lui ministre »Andriat eût plaidé pour un réseau uniquegéré de préférence, comme en Finlande, par les municipalités et non pas par les communautés politiques ou religieuses. On aurait applaudi des deux mains si, « lui ministre » avait convoqué des États généraux de l’enseignement avec tous les acteurs de l’action éducative, y compris les élèves et leurs parents. On se serait même pris à rêver que, « Frank ministre », eût réuni un grand colloque où se seraient rencontrés et affrontés pour un dialogue constructif praticiens et théoriciens de l’enseignement sans oublier sa bête noire, le corps des inspecteurs. Et comme on eût a été heureux que, « lui aux manettes » et profitant de sa renommée de romancier des jeunes il pondît le « nouvel Émile » que tout le monde attend. Mais s’il n’est pas trop tard pour que, « lui retraité »-c’est pour bientôt- mobilise sa plume et sa belle énergie pour rédiger un grand traité de pédagogie pour le monde et la société qui vient, avec un chapitre spécial sur la dynamique à imprimer à un enseignement interculturel faisant son miel de la diversité. Plus que tout, on eût aimé, puisqu’il a lu l’ Emile (il le cite) qu’il en prît pour devise la phrase emblématique qui a tant séduit Edgar Morin : « vivre est le métier que je lui veux apprendre »

Les Finlandais ont réussi à réenchanter l’école alors pourquoi pas nous, pourquoi pas Frank qui tellement en rêve ? Et puisque Andriat, pur produit de l’école officielle et de l’enseignement communal schaerbeekois, semble avoir l’oreille des ministres de signature CDh qui se succèdent au ministère communautaire des écolesqu’il invite donc Joëlle Milquet à risquer un pas de deux avec lui afin de l’empêcher de faire cavalier seul en faveur de l’enseignement libre catholique.

Il y a quelque chose de touchant dans l’effort désespéré de Frank de préserver contre vents et marées quelque chose de l’esprit de l’Athénée de Schaerbeek qui a l’a tellement marqué, comme toutes celles et tous ceux qui ont fait leurs études dans cet établissement pas vraiment comme les autres.


En cela Frank Goetghebeur alias Andriat qui a passé près d’un demi-siècle à Fernand Blum, sous cinq préfets, rend un bel hommage à sa « boîte » centenaire.

"J'ai toujours été heureux de fréquenter une école où l’on doit s’interroger sur le sens de ce que l’on fait, où l’on peut avoir un esprit critique et de liberté de parole et je suis étonné de rencontrer des personnes diplômées qui se satisfont de leur rôle d’exécutant, qui se contentent de fonctionner en respectant le règlement et présentent cette manière d’être comme un mode de fonctionnement de leurs élèves."

Qu’il en soit sincèrement remercié.  

Marc Guiot



 

LES NOTES DE LECTURE DE DIVERCITY



« L’école mérite mieux qu’un pamphlet » avait écrit Marie Martine Schyns ministre et ci-devant professeur de français, comme Frank. L’école vaut bien un bouquin lui répondit Andriat et il se mit aussitôt à l’ouvrage.

La très charmante Marie Martine a trouvé grâce  aux yeux de Frank qui pourtantfustige et pourfend « les politiques qui ne pensent pas  leur action sur le long terme » p.13

« Cessons d’attendre de celles et de ceux qui nous gouvernent qui réalisent des miracles. »p. 16 « Moi ministre de l’enseignement, je défendrai une école où chacun, qui qu’il soit, d’où qu’ils viennent, puissent trouver confiance en lui-même et en l’humanité. » p.16

Et le voici aussitôt transformé en faiseur de miracles, marchant sur les eaux avecune déclaration d’intention bien ronflante formulée dans une langue de bois qui se garde bien d’énoncer les modalités d’exécution, ce qui est précisément ce que Frank reproche aux pédagogues de cabinet qui entendent piloter les écoles (les directions s’en plaignent) et désormais aussi les professeurs comme on téléguide des robots.

« Inutile de se voiler la face, l’école n’est plus ce lieu privilégié, à l’abri des modes, ou science et culture se transmet avec humanisme. » p. 21

On peut évidemment se demander si elle l’a jamais été. Certes, nous avons tousvécu dans nos athénées, lycées et collèges respectifs quelques moments de grâceoù soufflait un zéphyr d’humanisme avec quelques professeurs inspirés maisnous nous somme empressés d’oublier les raseurs, les autoritaires, les caractériels et les barbons qui nous ont fait paraître le temps de notre scolarité tellement long. C’est surtout contre ces empêcheurs d’enseigner que s’insurgent les inspecteurs qui font si peur quand ils débarquent par brigades entières dans une école comme les inspecteurs de la stib qui s’engouffrent dans une rame de métro pour contrôler les fraudeurs.

« La multiplicité des réformettes dont l’enseignement est victime depuis trop d’années le nivelle par le bas. »p. 21

Cela va sans dire ; Frank a raison, ça va encore mieux en le disant même si c’est dit en hurlant assez fort.

« Née d’idées généreuses, mais qui dans la pratique, a été mal comprise, la pédagogie par compétences amène finalement les professeurs à ne plus maîtriser ce qu’ils doivent enseigner. Revenons donc à des savoirs précis et des exigences claires. » p.22

Il y a en effet loin de la coupe aux lèvres. Il serait absurde de nier que les compétences (restitution, mémoire, application de règles, analyse, synthèse, art de la communication, capacité de récolter les informations, résolution problème et on ne parle pas de la créativité ) et autres  démarches de l’esprit sont des outils qui permettent à l’élève de « mieux apprendre » et surtout doivent l’ « aider à comprendre » et plus encore à « se mieux comprendre ».  Ne s’agit-il pas en effet d’aider l’élève à « devenir  ce qu’il est » (Nietzsche)

On me dira, et on aura raison, qu’on n’appelle pas les choses aussi simplementdans les directives et circulaires ministérielles volontiers sibyllines et que je faisici l’impasse  sur le  jargon pédagogico-inspectorial. On sait depuis Molière que les idiots instruits et les Diafoirus diplômés se cachent volontiers derrière leursabir corporatiste comme font de fâcheux inspecteurs pour assassiner le patient en tentant de le guérir.


 

Le plus brillant des pédagogues que j’aie connus sortit premier de promotion de Charles  Buls.  Il excellait dans toutes les matières. Le directeur de cette vénérable institution laïque le convoqua dans son bureau après lui avoir remis son diplôme avec la plus grande distinction. Il l’invita cependant à ne jamais prendre charge de classe, car il n’avait, pensait-il, pas les « aptitudes » pour ça.Il’incita cependant à s’inscrire aussitôt à l’université pour y faire une licence enpsycho-pédagogie. C’est ce que fit sur le champ ce lauréat surdoué qui compléta sa licence par un solide doctorat qui fera de Louis le patron de la faculté de pédagogie. Quatre ou cinq ans après son départ à la retraite une étudiante en pédagogie me demanda de relire son mémoire. N’y trouvant pas le nom de l’éminent professeur dans sa bibliographie, je lui fis part de mon étonnement. Jamais elle n’avait entendu prononcer ce nom. C’est dire combien la gloire des pédagogues illustres est éphémère. Tout le monde n’est pas à Jean-Jacques Rousseau, Maria Montessori ou simplement Célestin Freinet, le plus génial des praticiens du siècle écoulé.

 

 

« Une école de l’excellence n’est pas une école qui ne s’occupe que des meilleurs, mais une école qui rend chacun meilleur, qui… élève. L’école de l’excellence se fonde sur la reconnaissance de plusieurs types d’intelligence et conclut sereinement qu’on ne peut appliquer uniformément les mêmes formules et les mêmes modèles à tous. » p.28

Si je comprends bien, cela signifierait que l’on peut pratiquer l’excellence partout : aussi bien dans l’enseignement général qui abuse de l’abstraction et de la théorie que dans l’enseignement technique et professionnel dont la vocationplus pratique serait de promouvoir « l’intelligence au bout des doigts » comme la définissait si bien le philosophe Alain qui enseigna toute sa vie dans lesecondaire. Difficile de ne pas être d’accord avec cela.

 

 


« Une école qui cesse d’être un lieu de débat ou l’ambition première est de développer l’esprit critique, une école qui se réduit à développer des compétences, donne naissance à des technocrates à l’image de celles et ceux qui, aujourd’hui, pensent l’éducation et lui causent tant de tort. » p.27

C’est joliment envoyé mais cela, me semble-t-il, faire peu de cas de l’esprit  frondeur que portent naturellement en eux la majorité des élèves qu’ils soient cancres ou fort en thème.

Cela dit, tenir la dragée haute à des élèves intelligents branchés en permanence sur internet, exige d’être correctement formé et armé d’un solide bagage de culture générale. « Frank ministre », demeure silencieux sur l’amélioration indispensable de la formation initiale et surtout continuée des enseignants.  

« Pour réussir, un seul remède : le travail. »

Je croirais entendre le chœur de tragédie de mes anciens professeurs récitant leur mantra préférée. « Il faut travailler plus, mon garçon »    

Mais Frank, personne ne travaille à vide, for the sake of workingpersonne, hormis quelques masochistes, ne s’adonne à l’étude dans l’unique dessein de« faire effort », contrairement à ce que pensait, le préfet mon honorableprédécesseur qui ne voyait point de salut scolaire en dehors du travail et de l’effort. À cela, Louis Van de Velde-toujours lui- opposait le concept demotivation dans le cadre d’une « directivité transparente » qui-mal m’en prit- fut mon vadecum« Directivité », disait-il parce que c’est au maître qu’il appartient d’imposer les directives et le cap à suivre ; « transparente » parce que l’élève a le droit de savoir ce qu’est exactement le professeur attend de lui : non pas un vague « il faut tout connaître » mais bien des consignes précises du genre : « je vais te lire un texte ; je te demande de le résumer, d’en faire la synthèse. » « Une autre fois je te demanderai d’en faire la critique. Je peux aussi te demander par exemple d’identifier la phrase clé dans un texte ; d’analyser un tableau, un articleun poème, un énoncé de problème arithmétique ou un précipité chimique. Je peux te donner un thème de réflexion : par exemple l’euthanasie oule réchauffement climatique et t‘inviter à faire une recherche sur la question sur Internet. Je peux te demander de résoudre un problème de traduction ou un problème de robinet ou encore de vases communicants. L’élève a droit à cette« transparence » que le maître a effectivement le devoir de préciser en toutes circonstances. En somme tout cela relève autant du bon sens que de lataxonomie de Benjamin Bloom, pour parler jargon à la façon des inspecteurs. Il semble bien que les professeurs dont Frank parle si bien n’ont aucune envie de s’encombrer de ce genre de préoccupation, pourvu qu’on les laisse briller ettransmettre à leur façon un savoir acquis par eux autrefois à grand renfort d’effortsde travail et d’étude.

Frank Andriat croit en « la nécessité absolue de faire confiance aux maîtres et de leur accorder un maximum de liberté dans la transmission des apprentissages. » p. 29 Je fais confiance à mon dentiste, à mon médecin pour son savoir-faire, à mon notaire et à mon garagiste pour son savoir technique, à mon psychologue pour son savoir-être. Mon prof, ou celui de ma fille, je ne le choisis pas, il m’est imposé par le système et ses statuts conquis de haute lutte  par les syndicats, ses règles de priorité à la promotion fondée sur le seul critère de l’ancienneté de service, comme chez les fonctionnaires. On aimerait que le corps d’inspecteurs récompense les enseignants les plus compétents par des avantages d’attribution de cours, voire de rétributions : on peut rêver.

 « Il n’est pas normal qu’il existe de bonnes et de mauvaises écoles, mais il est bien pire qu’à cause de ces réformes, on ne trouve plus de bonnes écoles que dans les zones huppées ! » p.35

Il existe de « bonnes » écoles là où des pouvoirs organisateurs responsables sont à la manœuvre et où sévissent des chefs d’établissement indépendants exerçant un contrôle sur le choix et les nominations des profs de leur équipe, un privilège rare qui me fut accordé par quatre échevins successifs. Qu’ils en soient vivementremerciés.

« Il faut offrir à tous les enfants des écoles à la fois humaines  et exigeantes, oùune sélection inévitable ouvrira les portes de l’excellence, à l’image de ces pôles d’innovation que l’on crée autour des villes et où s’installent les entreprises de pointe. » P.36

Et voici que l’auteur annonce clairement la couleur : la bonne école est, selon le ministre Andriatcelle qui écrème et ne conserve que la crème de la crème, comme les universités d’élite américaines. Il faut savoir qu’après écrémage il ne reste que le petit lait, le menu fretin, ceux qui sont éjectés d’école en école etque se partagent les établissements de la relégation. « C’est comme Vittel », me dit un maître récemment retraité : « on boit beaucoup et puis on élimine »me confia un enseignant blumien désormais retraité.

« Une société qui choisit d’élever les plus défavorisées plutôt que de les maintenir dans un système d’assistanat commence par mettre l’école en avant et lui donne les moyens nécessaires à l’épanouissement des couches les plusfragilisés. » On me répond souvent que l’école reçoit suffisamment de moyens mais qu’il est incapable de les utiliser efficacement. » p.39

C’est un fait : ce qui coûte le plus cher c’est de devoir financer la diversité des réseaux, un principe voulu par la constitution et confirmé par le pacte scolaire de 1959. Les meilleurs enseignants sont assez souvent très ignorants des fondements de la politique et de la gestion scolaire, aussi les candidats aux fonctions de direction ne sont-ils pas légion.

« Soigner les écoles implique de confier aux enseignants le gouvernail de leur métier dans l’idée qu’ils retrouveront le goût de la liberté de travailler avec leur classe. Les pédagogues proposent des méthodes nouvelles ? Tant mieux ! Mais c’est aux professeurs de les avaliser en les expérimentant et en les validant sur le terrain. » 48

Enseigner est à la fois un métier, un artisanat, un art chez les grands maîtres qu’on appelle parfois les éveilleurs. On aurait tort de penser que dans l’art d’enseigner tout s’improvise. Il n’en est rien : un bon enseignant a le souci de s’interroger sur la manière dont ses élèves apprennent, celle-ci variant d’un individu à l’autre. Chacun d’entre nous apprend et comprend autrement. Ce dont Frank ne parle pas et c’est sans doute un des plus grands reproches qu’on peut lui adresser c’est de la formation initiale et de la formation continuée des enseignants. À l’université on dispense du savoir et on consacre un minimum de temps à former des enseignants capables de le transmettre à leur tour. Certes les modalités de l’agrégation ont beaucoup évolué mais il reste beaucoup à faire, notamment en multipliant les stages dans les classes. Le secondaire se doit de former les esprits, le supérieur de les meubler.

« Les pédagogues en chambre demandent aux professeur de respecter les dogmes quils mettent en place après des simulation en laboratoire et de reproduire servilement les exercices qui rendront leurs élèves plus intelligents. »p . 51

On en revient ci à la directivité, une directivité ressentie comme opaque ettéléguidée par des autorités administratives qui imposent aux enseignants des consignes extrêmement précises à respecter à la lettre sans pouvoir y déroger et colorier hors des lignes. Vu sous cet angle, de telles pratiques sont forcément infantilisantes et laissent peu de marge à l’initiative à la créativité de l’enseignant, ce qui est insensé.

« Que veut-on pour la société de demain ? Quels citoyens ? Un être libre ou un consommateur sans esprit ? Quels savoirs et quelles compétences des jeunes doivent-ils maîtriser à la sortie de leur parcours scolaire ? Telles sont les vraies questions à se poser. 52

Ici, soudain, le livre touche un nerf très sensible. En effet les citoyens qu’avait généré le contrat social et qu’avait  émancipé une éducation façon Emile dumême Jean-Jacques Rousseau se voient de plus en plus réduits à un rôle passifd’individu consommateur dépourvu de tout esprit critique. Si l’enfant doit être au centre du processus et pédagogique il est clair que l’esprit critique et le questionnement sont le fondement de la formation du citoyen. Jacques Attali l’a montré avec brio sur son blog (article repris sur DiverCity) l’individu consommateur de plus en plus prend le pas sur le citoyen. « Une fois transformée en moutons consommateurs avides de pain et de jeux, comment s’étonner que les jeunes sans éducation d’un leur foie à de dangereux histrion ou qui se tournent vers l’anarchie et la violence. Page 56

Il semble bien que l’on confonde désormais  projet éducatif (quel type de citoyen voulons nous former ?) et projet pédagogique, appelé aussi projet d’établissement et qui, si j’y entends quelque chose, devrait laisser à l’équipe enseignante le choix des méthodes  et des objectifs.

« il faudrait interdire aux pédagogues qui n’ont jamais enseigné aux qui n’enseignent plus depuis des années d’imposer la moindre idée pédagogique !p.58

Voici une idée qui sera applaudie dans les salles de profs. Mais ne faudrait-il pas interdire également la classe à des enseignants qui n’ont que mépris pour la pensée pédagogique qui en un siècle a fait des bonds de géant dans lacompréhension fine de ce qu’est l’apprentissage à l’étude et la complexité du phénomène « comprendre » (je renvoie à l’article de Louis Vande Velde en annexe).

« A 12 ans, dans les pays développés, tous les enfants devraient savoir lire, écrire et calculer. Cette évidence se mue doucement en utopie. Il est temps d’y revenir. » 59

Ceci n’a que l’apparence d’une « évidence. En effet les écoles primaires bruxelloises sont peuplées d’élèves primo arrivants qui ne maîtrisent ni la langue de l’école ni les techniques de calcul, de lecture et d’écriture. C’est un sujet tabou mais une réalité de terrain magnifiquement illustrée par le film « une leçon de tolérance » tourné dans une école schaerbeekoise. Les professeurs du secondaire en font peu de cas comme les professeurs d’université se soucient fort peu de ce que leurs étudiants ont effectivement appris dans le secondaire : ils se contentent de sanctionner tout ce qu’ils ignorent : « marche ou crève. »

« Je publierai des programmes clairs et précis. »

La première chose que je fis en devenant chef d’établissement fut d’acquérir pour la bibliothèque une collection complète des programmes de cours. Je me suis aperçu très rapidement que seule une toute petite minorité d’enseignants les consultait. Mais j’ose imaginer qu’aujourd’hui le contraire est vrai...

« A quoi former les jeunes enseignants ? À tenir leur classe, à transmettre des savoirs et de savoir-faire et leurs élèves à participer au travail de l’équipe pédagogique de comprendre le jargon de quelques illuminés ? p.67 Tout ce qui est excessif devient rapidement insignifiant, comme cette affirmation péremptoire.

« L’école doit permettre à chacun d’avoir accès aux moyens lui permettant de construire son intelligence. » Ce n’est pas Frank Andria qui le dit mais Albert Jacquard et il a 1000 fois raison, c’est en cela que l’entrainement des aptitudes prend sens.

« Lorsque je débats avec des adolescents je constate avec tristesse qu’ilsmanquent d’espoir, de valeurs et de projets. Non parce qu’ils sont amorphes mais parce qu’ils se trouvent plus dans une société consumériste qui leur offre la croissance pour seul projet de vie et la crise en plat principal.. 71

Et si c’était cela le plus gros défi de notre enseignement : cette désespéranceexploitée par les salafistes qui pousse des garçons intelligents, issus de famillesstables à déposer un jour le porte-plume et le sac de cours pour s’embarquerdans la grande aventure du jihad meurtrier. Ce choix fut celui de deux élèves issus de l’école ou enseigne Frank entraînés par un grand frère à la tête brûlée. J’imagine le traumatisme profond que ces départs provoquèrent parmi les enseignants, les élèves et leurs parents. Ce fait divers que  rapportèrent les médias en 2013 prend aujourd’hui une dimension tout à fait dramatique. Ils sont de plus en plus nombreux en effet les petits bruxellois en déshérence à rejoindre, le coran au fusil, les brigades djihadistes combattantesNous l’avons écrit souvent et nous restons persuadés que c’est l’expression la plus dramatique de l’échec des familles mais aussi de l’école au sens large du terme. Certes, l’école ne saurait être tenue responsable de tous les maux d’Israël mais celui-ci interpelle au plus haut point. Si j’étais dans la position du ministre je lancerais à Frank Andriat un défi : celui de réfléchir dans un nouveau livre au contre-feux à mettre en place au sein des écoles pour enrayer cette hémorragie et contrer de la sorte une menace qui risque de gangrener pour longtemps le vivre ensemble dans une grande ville comme Bruxelles.

« Selon les responsables scolaires socialistes, les classes hétérogènes permettent de développer des compétences qui vont au-delà des programmes, à quoi certains de leurs collègues répondent qu’une école qui va au-delà des programmes est perverse. Ils sont persuadés que les enfants les plus faibles sont accrochés par les plus forts qui participeront à la solidarité en servant de tuteur. Les professeurs constatent que cela ne fonctionne pas. P. 75

Nous touchons ici au cœur de la polémique que génèrera immanquablement ce livre, celle qui oppose les partisans de classes dites homogènes (obtenues par pré sélection des élèves de même niveau), plutôt de tendance libérale aux progressistes qui ne jurent que par les classes hétérogènes (classes où tous lesniveaux sont mélangés) ou, pensent-ils les meilleurs tirent les faibles vers le haut. Andriat, lui est persuadé de l’inverse. Ce débat est presque aussi vieux que l’école. L’école de Frank qui fut la mienne a maintenu contre vents et marées une stratégie de classes constituées sur une base homogène : les meilleurs ensemble, les moyens ensemble et les plus faibles regroupés dans la même classe. Cette position politiquement incorrecte est devenue, au fil des annéespratiquement intenable et quelques écoles résistent, comme dit Frank à la manière de villages gaulois indépendants. DEts-ce bien raisonnable au vu de la composition sociologique actuelle de notre région bruxelloise.

Dans une école primaire adossée à Blum on a instauré un gardiennat assez sélectif installé dans une riante« petite maison » dans laquelle la direction inscrivait volontiers des enfants d’un milieu social très homogène. Ils ont cinq ans ; à 18 ans les mêmes se retrouvent presque tous dans une rhétorique de l’athénée voisin. Ce recrutement n’a d’homogène que l’origine sociale des élèves. Et c’est ici qu’il convient de citer le professeur Benoît regret : «.. Point..Point. Point.

« L’école doit redevenir prioritaire : l’économie et la finance doivent céder de la place au profit de la culture et de l’éducation. »83

Yves de Smet ne dit pas autre chose dans son magnifique éditorial consacré à la rentrée des classes.

« L’école doit s’imposer comme espace de débat, de remise en question et d’expérience ; et doit éveiller les consciences et les activer voir les rendredésobéissants » 

« Le salut ne viendra pas des esprits au garde-à-vous »  écrivait Jean Burgers à sa mère avant d’être pendu par ses bourreaux nazis.

« Soyez les grains de sable » disait mon professeur de rhétorique « et non pas l’huile le qui lubrifie les rouages »

Le plaidoyer de Frank Andriat est naïf mais touchant dans la mesure où il cherche à rien moins qu’à  enchanter l’école émasculée par les pouvoirs politiques et syndicaux, lui au contraire veut galvaniser, ministre ou pas lesenseignants qui ont aujourd’hui le moral à marée basse.

« L’école égalitaire voulue par les socialistes n’est pas démocratique dans la mesure où il impose son modèle à tous. » 96

« Cessons de croire que tout le monde les mêmes capacités, même si tout le monde est égal devant la loi »100 

« Croire que les niveaux dans les classes vont s’auto régulait en mélangeant les meilleurs avec les plus faibles est une imbécillité. S’il y a une majorité de bonsélèves dans une classe, les moins bons seront largués malgré toute la pédagogie différenciée que le professeur mettra en œuvre et, dans ce cas contraire, ce sont les bons qui baisseront les bras. » 100

« Certes, on évalue sans cesse les élèves, et qui a pensé à évaluer les décrets qui touchent l’école ? » 120

Certes, mais il faut savoir que ce que les enseignants détestent par dessus tout, c’est d’être eux-mêmes évalués par leurs chefs d’école, par leur inspecteur ou encore par leurs propres élèves selon la logique de l’avis pédagogique quidepuis 1968 a cours désormais à l’université.

« le niveau doit être sans cesse remis en question en fonction du public visé et des matières que l’on enseigne » 121

C’est une évidence mais hélàs, beaucoup d’enseignants  ne tiennent compte que du niveau auquel leurs élèves sont censés se trouver, pas de leur niveau réel ce que fera toujours un enseignant réaliste et « à visage humain », pas un robot téléguidé.

Il est urgent de récupérer notre liberté de réfléchir et de penser, urgent de ne plus abandonner notre créativité aux mains de quelques spécialistes qui s’en servent à leur seul profit, urgent de de nous délivrer de la contrôlite généralisé qui tisse pernicieuses seulement sa toile sur notre monde et nos démocraties. L’école doit être un outil de solidarité, de fraternité, d’ouverture à l’autre et aux différences, un lieu d’émancipation et d’acceptation, un espace où les voix plurielles de la démocratie peuvent se faire entendre.137

Les professeurs sont des passeurs de lumière qui transmette les savoirs et les expériences nécessaires à la construction du monde libre de demain. 146

Et pour terminer Frank cite quelques critiques pas forcément flatteuse de son avant dernier ouvrage, dont la mienne du reste.

« je craignais le pire. Après avoir lu l’article du vif. J’en ai eu pour mes 10 € avec ce galimatias de vieux prof jeûnais en colère, à l’éternel sourire béat. 147

Je confirme et signe mais avec une l’indulgence que m’inspire la lecture du second tome de l’évangile pédagogique selon Frank Andriat.

Frank a une immense qualité, il nest pas rancunier, aussi pardonnera-t-il à son ancien professeur et préfet d’avoir, en décortiquant son dernier livre, exercé cet esprit critique dont il dit à raison que c’est le plus bel ornement spirituel de l’établissement qui l’a formé et où il exerce avec talent  la noble profession de « passeur de lumière ».

MG

 

 

PEUT-ON APPRENDRE À COMPRENDRE ?

LOUIS Vandevelde

Université Libre de Bruxelles

1. Comprendre ?

1.1. Définition conventionnelle


Le verbe COMPRENDRE autant que le substantif COMPREHENSION interviennent de manière extrêmement fréquente dans le langage scolaire.
Leur utilisation pose beaucoup de problèmes didactiques en raison de la polysémie à laquelle ces termes se prêtent.
Pour un même regroupement de sens apparentés, le dictionnaire Robert propose :
Appréhender par la connaissance 
Etre capable de faire correspondre à quelque chose une idée claire 
Déchiffrer, interpréter, saisir, traduire 
Apprendre, montrer, démontrer, prouver
Apercevoir, pénétrer, saisir, sentir, voir
Connaître, savoir...
Il va de soi que cette diversité de significations rend l'éducation et l'évaluation de la compétence qui y correspond très précaires.
A des fins d'apprentissage, il conviendrait d'adopter une acception conventionnellement délimitée, utilisable quels que soient l'objet ou la classe d'objets sur lesquels porte l'activité (pourvu qu'il s'agisse d'intentions de communiquer ) :
COMPRENDRE, selon Robert, est synonyme de "saisir" : c'est-à-dire "se mettre en mesure de comprendre, de connaître quelque chose par les sens , par la raison" .
Il suffirait de limiter l'extension de l'objet à un message, à une communication, à une intention d'être compris : Comprendre se circonscrirait dès lors à la recherche du sens, de la signification d'une intention de communiquer.
COMPRENDRE consisterait à se mettre en mesure de joindre, de découvrir la signification d'un message (quel qu'en soit le code).
En ce sens, 
- comprendre appellerait un ensemble d'initiatives ( recherches - consultations de références - prises d'informations...) que nous prenons en vue de rencontrer une pensée exprimée ;
- comprendre, serait vouloir rencontrer, saisir, découvrir la pensée de l'auteur d'une communication, mais non la juger, ni l'approuver, ni la contester ;
- comprendre réclamerait des efforts que le récepteur n'est pas toujours enclin à fournir totalement ou volontiers. 
Ceci signifie que la démarche de compréhension nécessiterait à la fois une attitude, une aptitude, une volonté (refus de ne pas comprendre), et enfin, une décision (nous n'interrompons la recherche que lorsque nous considérons avoir rencontré de suffisamment près le sens de la pensée émise par l'auteur de la communication).
On peut avoir compris sans avoir dû comprendre !
Un même message ne réclame pas la même quantité d'efforts de la part de chaque récepteur.
Le caractère plus ou moins familier du sujet, l'intelligence générale, la relative maîtrise de la langue, la culture générale, rendent la compréhension plus ou moins aisée, rapide, fidèle, ...
Eu égard à la définition "restrictive" proposée ci-dessus , 
COMPRENDRE serait une ACTION, 
à distinguer de son résultat éventuel : AVOIR COMPRIS.
En ce sens, grâce au savoir dont on dispose, il peut arriver qu'on ait compris sans avoir dû ( faire l'effort et de multiples démarches conscientes pour chercher à ) comprendre.
Si la signification d'une communication s'imposait (apparemment) spontanément à notre esprit, il faudrait admettre que nous avons "RECONNU" ( grâce à notre savoir éventuellement par transfert) .
Ceci signifie aussi qu'un même message peut déclencher un travail de compréhension chez d'aucuns et ne pas le nécessiter de la part d'autres. L'exercice de la compréhension ne s'accommoderait dès lors pas des démarches heuristiques collectives fréquentes dans nos classes.
Comprendre serait affaire individuelle exigeant un travail personnel.

1.2. Constater, évaluer, la compréhension d'autrui


Eduquer la démarche de compréhension constitue un aspect essentiel du rôle de l'enseignant. Cette mission ne peut se réaliser sans mettre en place une procédure d'évaluation formative continue (destinée à diagnostiquer les inhabilités et à conseiller en vue de faire progresser).
A cet égard, il importe que les questions et les consignes utilisées pour vérifier l'état de la compréhension fassent appel aux mêmes processus fondamentaux que la compréhension elle-même, c'est-à-dire à l'identification, à la discrimination (recours à des tâches à réponses fermées).
En d'autres termes il est contre-indiqué de demander à exprimer ce qui a été compris pour juger de la qualité d'une compréhension. En effet, si une évocation satisfaisante atteste évidemment la bonne compréhension, l'inverse n'est pas aussi clair. Un compte-rendu boiteux met l'évaluateur devant cette embarrassante alternative: l'intéressé a-t-ilmal exprimé ce qu'il avait par ailleurs bien compris ou, au contraire, dit-il fidèlement ce qu'il avait mal compris.

1.3. COMPRENDRE peut s'apprendre


Apprendre à comprendre , 
serait, d'abord, constater qu'on peut ne pas comprendre , et donc s'interroger systématiquement à cet égard ; ce serait, ensuite, refuser l'échec ; ce serait, enfin, identifier les obstacles qui empêchent la rencontre avec la pensée exprimée et se mettre en mesure de les surmonter :
- par la consultation de références extérieures ; 
- par une éventuelle réorganisation mentale de la syntaxe;
- par la mise à l'épreuve de l'hypothèse posée en fonction du contexte.

2. COMPREHENSION et consultation de références


L'acception des termes "COMPREHENSION" et "COMPRENDRE" ainsi conventionnellement limitée, fait apparaître la capacité à consulter des références, à s'informer pour combler des lacunes, comme compétence pré-requise .Or, si les programmes des différents pouvoirs organisateurs d'enseignement, et pour chaque niveau d'études, mentionnent effectivement la consultation de sources de références parmi les objectifs éducatifs prioritaires, l'expérience montre que de très nombreux élèves n'ont guère acquis les attitudes et les aptitudes que ce comportement réclame. 
Ce jugement résulte de divers travaux expérimentaux[1] tendant à étudier les "compétences" d'élèves, tant d'enseignement primaire que du secondaire (soit entre 10 et 18 ans) en matière de consultation d'outils de référence (dictionnaires, ouvrages généraux, manuels scolaires, etc.), et, plus généralement, la capacité et la volonté de chercher des informations et des renseignements divers. A l'origine de l'ensemble de ces travaux se trouve une première investigation très significative :

2.1. Première investigation


Nous avons administré à un échantillon représentatif des différents réseauxd'enseignement du pays et constitué de plus de deux mille élèves de 11, 14, et 16 ans, deux épreuves standardisées, l'une de langue maternelle, l'autre de mathématiques. Ces "tests" comprenaient à la fois des questions portant sur des matières inscrites aux programmes des classes de cet âge et des questions intentionnellement choisies en dehors des programmes officiels.
En réalité, tous les élèves ont été invités à répondre deux fois à chacune de ces épreuves : une première fois en se basant exclusivement sur leurs connaissances ; la seconde fois, en ayant à leur disposition un "lexique" spécialement conçu pour cette recherche et comprenant tous les éléments nécessaires pour répondre aux questions posées, avec, pour "clés d'entrée", une table des matières et un index alphabétique de contenus.
Les résultats font apparaître que pour plus de 80% des élèves, quel que soit le niveau d'âge considéré, les performances accomplies avec l'aide du lexique comme "source de référence" ne sont pas meilleures que les résultats obtenus sans accès à l'information.
Deux autres observations extrêmement significatives sont également apparues à cette occasion : d'une part , un très grand nombre d'élèves, y compris parmi ceux dont les résultats à l'épreuve de mémoire sont excellents, n'ont même pas tenté d'utiliser le livret de référence; d'autre part, certains élèves qui avaient effectivement eu recours à la source de références et y avaient trouvé l'aide nécessaire (comme en témoignait la formulation de leur réponse) ont préféré déclarer qu'ils n'avaient pas eu recours à cette aide, considérant qu'il était plus "honorable" de pouvoir répondre "sans copier"! Cette justification montre combien le système scolaire sous-estime la valeur intellectuelle de la recherche et valorise la restitution.

2.2. Educabilité de la compétence à consulter des références


Elle a permis de mettre en évidence que si à 11, 14 ou 16 ans , la compétence à consulter des sources de référence pour résoudre une question est très inégalement acquise, elle est parfaitement éducable.
En effet, trois échantillons d'élèves, respectivement âgés de 11 ans (cinquième année primaire, 14 ans (deuxième année du secondaire) ,et 16 ans (quatrième année du secondaire) ont été soumis à divers types d'entraînement à la consultation de sources de références pendant une période de huit mois à raison d'une ou plusieurs séances d'exercices par semaine. A l'issue des apprentissages, des "tests" standardisés ont été administrés aux élèves de chacun des ces groupes de même qu'à trois groupes "témoins" de mêmes niveaux scolaires mais auxquels aucun entraînement privilégié n'avait été donné.
Cette expérience fait clairement apparaître trois constatations majeures:
- L'entraînement à la consultation de références n'est pas seulement "éducable", elle permet à des élèves entraînés de l'enseignement primaire de réaliser des performances moyennes statistiquement supérieures à celle d'élèves de 16 ans non entraînés.[1] 
- S'il est démontré que la capacité requise et les attitudes favorables à la consultation de références sont éducables, les résultats favorables n'apparaissent que moyennant un entraînement très systématique; le "learning by doing" (sans renforcement) ne suffit manifestement pas.

2.3. Consultation de références et manuels scolaires

2.3.1. CONSTATS


Les expériences synthétiquement signalées ci-avant ont en commun de porter sur l'apprentissage à consulter des ouvrages et autres outils, très courants, spécialement conçus comme sources de références.
Nous nous sommes ensuite demandé si les manuels scolaires courants pouvaient contribuer à développer ces mêmes compétences.
A cet égard encore , une observation systématique a été effectuée.[2].
Elle consiste à présenter une série de questions (dans le domaine de la langue maternelle) à des élèves de 15 ans ; de les inviter à y répondre "de mémoire" , ensuite de consulter leur manuel scolaire(effectivement en usage au cours de cette année scolaire) et d'indiquer ,le cas échéant, si des éléments de réponse figurent dans ce manuel , enfin , de répondre aux questions en exploitant les informations découvertes (s'il s'en trouve).
Cette expérience confirme, d'abord , la très médiocre aptitude (et très certainement le peu d'habitude) qu'ont la majorité des élèves de ce niveau scolaire à utiliser le manuel pour résoudre des questions d'ordre général.
Elle révèle, en outre, que le manuel scolaire ne constitue pas (ou très rarement) l'outil de travail, la source privilégiée de références qu'il devrait être.
A l'analyse des résultats de la dernière expérience il apparaît avec évidence que la majorité des échecs n'est pas seulement à imputer au manque d'entraînement à la consultation proprement dite, mais que la très grande majorité des manuels scolaires ne sont pas conçus pour être employés comme outil de référence:

- les tables des matières sont non seulement souvent incomplètes mais leurs rubriques ne renvoient que rarement à des mots - clés significatifs;

- l'organisation des matières respecte généralement la succession adoptée par le choix pédagogique de l'auteur mais rend la consultation difficile et même aléatoire;

- exceptionnels sont les manuels qui contiennent un index alphabétique des matières (qui constitue cependant une clé d'entrée particulièrement fonctionnelle;
- par tradition (regrettable à certains égards), les manuels scolaires s'organisent distinctement , selon les programmes des différentes années scolaires ; ceci a pour effet que l'élève qui a oublié une matière figurant à programme antérieur mais indispensable pour résoudre une question actuelle, ne trouve évidemment pas l'aidenécessaire. Il suffit de quelques expériences, même peu nombreuses, de cette nature pour que l'élève perde confiance en son livre et renonce par conséquent à chercher.

 

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