lundi 5 décembre 2016

Quatre forces sous-tendent la version provisoire du Pacte pour un enseignement d’excellence.


Bernard DELVAUX – GIRSEF – LLB du 3/12/2016.

Mais après les compromis, chaque acteur mobilise ses troupes pour la prochaine guerre de tranchée. Evitera-t-on que le conflit entre les différents intérêts en présence se rejoue indéfiniment ?
La version encore provisoire du Pacte pour un enseignement d’excellence est la résultante de quatre forces en tension.
LA FORCE MANAGÉRIALE entend piloter l’enseignement comme on gère une entreprise, en faisant des établissements scolaires le centre du système de régulation, avec des directeurs manageurs, des contrats de gestion, des redditions de comptes et des évaluations réguliè¬res, avec également une école essentiellement soumise aux besoins du système économique. Cette force est incarnée notamment par McKinsey, qui a soufflé l’idée du Pacte aux négociateurs de l’accord de gouvernement et a depuis lors accompagné tout le processus. Dans la version actuelle du Pacte, cette force a surtout inspiré les chapitres consacrés aux dispositifs de ré¬gulation du système éducatif.
EGALITÉ ET CITOYENNETÉ
La seconde force entend mettre au centre du système éducatif les objectifs d’égalité et de citoyenneté critique. Elle veut une école émancipatrice, où les caté¬gories d’élèves sont mélangées et où chacun est considéré comme doté d’intelligence et d’un appétit d’apprendre, à cultiver plutôt qu’à étouffer. Cette force est notamment représentée par un ensemble d’associations qui, à l’initiative de la Plateforme contre l’échec scolaire, avait lancé avant les dernières élections un appel à la refondation de l’école et à un plan de réformes de long terme. Dans la version provisoire du Pacte, cette force se manifeste notamment dans le volet décrivant un tronc commun allongé, au contenu redéfini pour abriter notamment plus d’artistique, de technologie et de sciences humaines. Les acquis des acteurs
LA TROISIÈME FORCE est celle des intérêts souvent contradictoires des acteurs qui tiennent actuellement les rênes du système, à savoir les repré¬sentants des pouvoirs organisateurs et les syndicats enseignants. Au nom de leurs troupes respectives, qui sont loin d’être homogènes, ils veillent à défendre leurs acquis les plus chers : l’autonomie de gestion pour les uns, la protection des droits des travailleurs¬ enseignants pour les autres. Lors du processus de négociation, ils ont ausculté toutes les propositions à la lumière de ces intérêts et, du fait de leur pouvoir de blocage, ont contraint au “réalisme” les tenants de modèles “idéalistes”. 
LA QUATRIÈME FORCE habite presque tous les protagonistes. Elle a pour nom la forme scolaire, cette forme d’éducation historiquement datée. Encore très fortement enracinée dans les structures et les esprits, bien que conçue à une époque et pour une société qui ne sont plus les nô¬tres, cette force a freiné les velléités rares et fragiles qui espéraient libérer l’éducation de sa logique de rationalisation de l’acte l’enseigner, génératrice de tout un cortège de découpages temporels, spatiaux et disciplinaires d’un autre âge.
En dépit d’une volonté de mise en cohérence, la version actuelle du Pacte manque de cohérence parce qu’elle a dû concilier ces quatre forces.
Ainsi risquons-¬nous de revivre la séquence déjà vécue lors du décret Missions et de ses suites. Rappelez¬-vous : chaque parti avait pu brandir en trophée la mission qui, parmi les quatre missions définies par le décret, correspondait le mieux à son identité. Ainsi avait¬-on laissé aux acteurs du système la liberté et la responsabilité de choisir comment hiérarchiser ces missions. Et ainsi avait¬-on rejoué à chaque nouvelle initiative gouvernementale le conflit entre ces missions.
Le Pacte risque de s’inscrire dans la même dynamique, faute d’avoir pris le temps, lors de la première phase, de mettre réellement à plat les divergences de vue fondamentales quant aux finalités de l’éducation. On entend déjà chaque acteur mobiliser ses troupes pour la prochaine guerre de tranchée. Car beaucoup reste à définir au niveau des normes et dispositifs, et beaucoup restera aux mains des acteurs locaux.
Prenons l’exemple du tronc commun, l’un des points auxquels tenaient les acteurs habités par la seconde force. On sent ces acteurs à la fois réjouis et sur leurs gardes. Ils ont de fait obtenu des avancées significatives sur papier : un tronc prolongé d’un an, qualifié de polytechnique et débarrassé des évaluations certificatives. Mais ils ont dû accepter d’emblée des compromis : un tronc commun jusqu’à 15 et non 16 ans, par exemple, ou le maintien d’une évaluation certificative à la fin de ce cursus.
La guéguerre n’est pas finie entre leurs projets ambitieux et les conceptions éducatives auxquelles tiennent d’autres acteurs. Tout ce qui n’est pas fixé ou clarifié (et ces points sont très nombreux) va faire l’objet de tractations à l’infini, tant au niveau central que local. Ainsi en est-¬il par exemple de la traduction concrète du terme “polytechnique”. Comment sera utilisé ce terme ? Pour développer des programmes visant à comprendre les enjeux technologiques et les rapports inégaux de production, comme l’espère l’Appel pour une école démocratique (APED), l’un de ses plus fervents promoteurs ? Ou pour pré¬orienter ceux qui auront été diagnostiqués comme porteurs d’une intelligence de la main ?
Il en va de même pour le concept de RCD (remédiation, consolidation, dépassement), une porte potentiellement ouverte pour réintroduire des différenciations et groupes de niveaux au sein d’une formation prétendument commune. Quel élan commun ? Chacun des protagonistes entend lutter pied à pied quand il faudra concrétiser les idées générales couchées sur papier. Et ce scénario vaut pour presque toutes les mesures. La plupart ne sont en effet consensuelles qu’en façade, parce que les négociateurs se sont souvent accordés sur des termes polysémiques. 
Il manque à ce projet de Pacte une vision ambitieuse, cohérente et mobilisatrice parce que ses pilotes n’ont pas osé affronter en tout début de processus leurs désaccords fondamentaux sur les finalités de l’éducation. Comment, dans ces conditions, espérer emporter tous les acteurs dans un même élan mobilisateur ?
On peut craindre notamment que la seconde force, celle visant l’égalité, la mixité et la citoyenneté critique, éprouve beaucoup de difficulté à traduire concrètement ce qui lui importe. Car l’environnement sociétal marqué par les logiques de compétition et d’individualisme constitue un réel obstacle, et les trois autres forces seront au mieux un frein et au pire un obstacle à la concrétisation de leurs principes. Si cette force veut ne pas se faire écraser, il lui faudra non seulement se battre dans les tranchées mais plus encore mener un difficile travail culturel de fond pour faire changer peu à peu les représentations et attentes des enseignants, des parents, des jeunes, et plus généralement de ceux qui ont une opinion sur ce que devraient être les adultes de demain.
Ma conviction est qu’il faut à la fois libérer l’école d’une forme éducative datée et la mettre au service d’un tout autre projet que celui d’une société soumise aux lois d’une compétition mondialisée productrice d’inégalités croissantes. Un tel projet exige de la créativité, de la mise en réseau, des initiatives locales, des débats afin de rapprocher les points de vue entre des alliés potentiels, d’élaborer un discours mobilisateur et de créer un rapport de forces favorable. C’est sur ce chemin que s’est engagé le groupe Tout Autre Ecole, inséré dans le mouvement citoyen Tout Autre Chose.

COMMENTAIRE DE DIVERCITY
CE DONT NOUS AVONS BESOIN, C’EST D’UNE TOUT AUTRE ECOLE.

Je retiens surtout ceci : Il manque à ce projet de Pacte une vision ambitieuse, cohérente et mobilisatrice parce que ses pilotes n’ont pas osé affronter en tout début de processus leurs désaccords fondamentaux sur les finalités de l’éducation. Comment, dans ces conditions, espérer emporter tous les acteurs dans un même élan mobilisateur ?
Mais quelles sont, les finalités de l’éducation aujourd’hui ?
Ma conviction est qu’il faut à la fois libérer l’école d’une forme éducative datée et la mettre au service d’un tout autre projet que celui d’une société soumise aux lois d’une compétition mondialisée productrice d’inégalités croissantes.
Oui, je suis totalement en phase avec ceci.
Un tel projet exige de la créativité. Et c’est sans doute ce qui, avec l’audace, a le plus manqué à nos hommes et à no femmes politiques.
Il exige aussi la mise en réseau, des initiatives locales, des débats afin de rapprocher les points de vue entre des alliés potentiels, d’élaborer un discours mobilisateur et de créer un rapport de forces favorable.
Un sursaut de témérité est vraiment nécessaire pour nous sortir d’un inexorable déclin. Bruxelles agonise et le poisson, nous le savons, pourrit d’abord par la tête. Ce dont nous avons besoin, c’est d’une Tout Autre Ecole. Une école unique et pas cet embrouillamini de réseaux concurrents qui met à mal les caisses de Wallobrux pour une efficacité très contestable.
Que l’on supprime les réseaux et que l’on ouvre un centre de formation initiale et permanente pour tous les enseignement à tous niveaux. Les seules ressources de notre pays c’est sa jeunesse. Le seul capital de l’école chargée de former les jeunes ce sont les enseignants. Qu’on mette fin à cinquante ans de réformes des structures et que l’on mette la priorité à la formation des maîtres et des éveilleurs au masculin et au féminin.
Oui pour une « tout autre école » mais avec de tout autres enseignants ou si on préfère des enseignants responsables et épanouis, pas des fonctionnaires aigris, bombardés  de directives ministérielles infantilisantes.
Antoine Duquesne fut sans doute le seul ministre de l’éducation qui refusa de mettre son nom sur aucune réforme. Quelle sagesse.
Mais tout le monde l’a oublié.
MG







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