jeudi 29 mars 2018

Professeur de latin, je reconnais que d'autres apprentissages sont prioritaires


(OPINION) La libre Belgique
Une opinion de Alain Maingain, licencié-agrégé en philologie classique 

Pourquoi ne pas approfondir l’alphabétisation technoscientifique, l’initiation à la pensée algorithmique, l’utilisation critique des supports numériques ou  la maitrise de clés de lecture des contextes sociaux, économiques, culturels, comme les travaux préparatoires du Pacte l’ont mis en évidence?

Le vaste chantier du Pacte pour un Enseignement d’excellence a suscité attentes et espérances chez nombre d’acteurs et de partenaires du système scolaire. "On" allait enfin adapter les contenus de la formation aux réalités socio-culturelles du monde contemporain, soutenir les pratiques innovantes et émancipatrices, s’attaquer au scandale des parcours brisés de milliers d’enfants et adolescents. Au fur et à mesure que l’esquisse d’une mise en œuvre concrète se fait plus précise, s’accroit le désenchantement de ceux qui associent excellence et émancipation.
Récemment Marie-Martine Schyns a dévoilé un projet de grilles-horaires pour le futur tronc commun jusque 15 ans. Bien que la Ministre ait pris la précaution d’indiquer qu’elles étaient communiquées à titre indicatif, l’on en sait suffisamment pour discerner les renoncements et les compromis.
Abandonnées, par exemple, les plages horaires spécifiquement dédiées à des ateliers-projets permettant à tous les élèves d’exercer et d’articuler les différents apprentissages disciplinaires dans le cadre de démarches actives et coopératives. La prescription d’un volume annuel de soixante périodes pris en charge par différents cours ne donne pas le même statut à ces approches. Réduite aussi, du même coup, la place structurelle des démarches interdisciplinaires favorisant le croisement des disciplines et le décloisonnement des apprentissages, puisqu’elles dépendront entre autres du choix de chaque école (ou Pouvoir organisateur) pour une approche intégrée ou non des sciences humaines. Et pourtant, la complexité des réalités naturelles, sociales, culturelles justifie que l’on habitue régulièrement, dès le plus jeune âge, tous les élèves à croiser les points de vue et à en faire une synthèse. Retardée jusqu’en en troisième année l’apprentissage formalisé des concepts et modèles des sciences économiques et des sciences sociales, clés de compréhension du monde dans lequel les élèves grandissent et facilitateurs d’insertion dans celui-ci.
LE LATIN ET PAS L’INITIATION À LA PENSÉE ALGORITHMIQUE
Toute l’attention des commentateurs s’est focalisée sur ce que certains ont appelé, peut-être avec une relative ironie, le "grand retour du latin". Dès que l’on parle de parcours commun, la question de la place des langues anciennes, particulièrement celle du latin, surgit en force. Depuis des décennies, toute réforme du premier degré de l’enseignement secondaire bute sur cette question et la contourne autant que possible par des compromis insatisfaisants.
Certes, des arguments objectifs ne manquent pas pour mettre en évidence les effets bénéfiques de l’apprentissage des langues anciennes : sur le plan linguistique, sur le plan cognitif et sur le plan culturel. D’autres disciplines peuvent y concourir tout aussi utilement (langues modernes, éducation à la philosophie et à la citoyenneté, formation historique…). Et il y a aujourd’hui, dans une formation commune et pluridisciplinaire, bien d’autres domaines à approfondir substantiellement comme l’alphabétisation technoscientifique, l’initiation à la pensée algorithmique, l’utilisation critique des supports numériques, la maitrise de clés de lecture des contextes sociaux, économiques, culturels… Les travaux préparatoires du Pacte l’ont mis en évidence.
En revanche, imposer du latin à tous, c’est conforter la dimension logico-verbale et l’approche conceptuelle déjà omniprésentes via la langue des apprentissages, les langues modernes, l’histoire, la géographie, les cours de religion/morale et l’éducation à la citoyenneté par la philosophie.
Ce faisant on s’écarte des ambitions d’un tronc commun "polytechnique", c’est-à-dire une formation susceptible de reconnaitre, de développer et de valoriser la palette des aptitudes humaines. D’aucuns s’empresseront de souligner que tous les enfants et adolescents n’ont pas les mêmes aptitudes ou les mêmes dons. Il serait plus juste de considérer que la stimulation des aptitudes intrinsèques à l’espèce humaine varie d’un individu à l’autre selon son parcours personnel dans les environnements qui sont les siens. Raison de plus pour que l’école démocratique développe quant à elle de manière équilibrée l’ensemble des "technès" ou habiletés. Or, comment l’élève qui ne se sent pas à l’aise dans les approches verbales, théoriques, abstraites pourrait-il se sentir valorisé, mis en confiance, reconnu dans les premières années du secondaire?
MOINS DE PÉRIODES DE FRANÇAIS
De surcroit, pour inscrire dans la grille-horaire du début du secondaire deux heures de latin pour tous, le cours de français en deuxième et troisième années se voit réduit à quatre périodes hebdomadaires. Cette opération bénéficie d’un alibi séduisant : le latin comme renforcement du français. Pour les publics scolaires les plus fragilisés, on peut au contraire redouter un obstacle supplémentaire. Ce dont les usagers fragiles du français ont surtout besoin, c’est d’un bain linguistique important et diversifié : des ateliers d’écriture, des exercices d’expression orale, des découvertes hors les murs de l’école… Et cela justifie la présence de six périodes de français dans la grille-horaire. En outre, des expériences ont démontré que pour des apprenants dont le français n’est ni la langue maternelle ni la langue quotidienne, il s’avère utile de proposer des cours de structuration de la langue première (l’allemand, le chinois, le turc, l’arabe, le polonais, le roumain…). Cela facilite l’apprentissage d’autres langues et développe la confiance en soi du jeune qui se rend ainsi compte que son identité n’est pas niée dans l’espace et le temps scolaires. Le latin n’est pas un remède universel !
L’imposition de deux heures de latin à tous les élèves résulte vraisemblablement d’un compromis avec un certain dogmatisme : pour les puristes, le tronc commun doit proposer le même programme de cours à tous, au nom d’un principe d’équité et d’inclusion. Alors, pour faire place au latin, il s’imposera à tous.
Certes, la liberté d’organiser des options au choix des écoles permet à certaines d’entre elles de viser un "public de niche" et renforce de facto le phénomène de "marché scolaire" à la base des inégalités scolaires pointées par les études PISA. Tel n’est pas l’objectif. On peut néanmoins sortir de l’uniformisation-standardisation, en soi discutable, sans mettre à mal la justice sociale. Cela implique d’admettre que tous les élèves n’ont pas les mêmes points d’ancrage pour les apprentissages et d’y remédier adéquatement.
ALTERNATIVES À L’IMPOSITION DU LATIN À TOUS?
Y a-t-il des alternatives à l’imposition du latin à tous les élèves ? Le Gouvernement de la Fédération Wallonie-Bruxelles pourrait décider que toutes les écoles veilleront au renforcement de la langue des apprentissages en proposant aux uns l’étude de la langue latine, à d’autres des activités de productions orales ou écrites, à d’autres encore l’étude approfondie de la langue familiale. Le choix entre ces divers dispositifs, en fonction des besoins spécifiques de chaque élève, serait bien entendu concerté avec les parents. Par ailleurs, pourquoi ne pas prévoir, au cours de la troisième année secondaire, pour tous les élèves la possibilité de suivre, à raison de trois périodes hebdomadaires pour chacune, à la fois une activité révélatrice du rapport plus abstrait aux apprentissages spécifique de l’enseignement de transition (dont le latin pour ceux qui le souhaitent) et une activité révélatrice du rapport plus concret aux apprentissages spécifique à l’enseignement de qualification (entre autres sous forme de stages). En somme, pourquoi imposer à tous de s’initier au latin alors que l’on est encore loin d’imposer à tous de tester, de manière répétée, leur intelligence pratique à l’occasion d’une réalisation matérielle? Ainsi, la troisième année jouerait son rôle de charnière par rapport à la suite du cursus, en associant geste mental et geste manuel.
Pendant près de trente ans j’ai enseigné la langue latine avec conviction. Sans renier l’importance de cet engagement passé, j’accepte lucidement aujourd’hui que d’autres apprentissages s’avèrent prioritaires pour relever d’autres défis avec d’autres jeunes. 


COMMENTAIRE DE DIVERCITY
"LE LATIN N’EST PAS UN REMÈDE UNIVERSEL !" 

Et dites vous bien que c'est un prof de latin qui l'affirme après l'avoir enseigné pendant trente ans.
Il est fort à parier que cet article lui vaudra une volée de bois vert de la part de ses collègues classiques et de toute la corporation qui enseigne les langues anciennes.
Et pourtant, quelle belle lucidité!
Voyons cela de plus près:
"D’aucuns s’empresseront de souligner que tous les enfants et adolescents n’ont pas les mêmes aptitudes ou les mêmes dons. Il serait plus juste de considérer que la stimulation des aptitudes intrinsèques à l’espèce humaine varie d’un individu à l’autre selon son parcours personnel dans les environnements qui sont les siens. Raison de plus pour que l’école démocratique développe quant à elle, de manière équilibrée, l’ensemble des "technès" ou habiletés."
De fait nous ne naissons pas avec le même capital d'aptitudes ou habiletés. L'un se voit doter par la nature d'une mémoire phénoménale, l'autre d'une aptitude innée à résoudre les problèmes, le troisième d'un formidable esprit de synthèse, un autre d'analyse, un troisième de maîtrise verbale etc. Si les hommes naissent libres et égaux, c'est loin d'être le cas des cerveaux. Les différences sont sidérantes, nous en avons tous fait l'expérience et c'est ce qui fait combien on est tous aussi différents que nos visages ou nos empreintes digitales respectives.  Peut on éduquer un cerveau autrement, dit est il possible d'entraîner ces aptitudes? Bien sûr que oui: "Des ateliers d’écriture, des exercices d’expression orale, des découvertes hors les murs de l’école peuvent contribuer à améliorer l'aptitude expression, comme les ateliers théâtre, la mémorisation de poèmes,  (mon meilleur élève doué d'une mémoire d'éléphant avait appris le Coran par coeur avec son grand père imam) de formules physiques ou chimiques ou de listes de temps primitifs (ce sont les verbes les plus courants) et l'apprentissage de vocabulaire de langues étrangères peuvent entraîner la mémoire, comme , comme les mathématiques la physique peuvent développer l'aptitude à résoudre des problèmes, comme la chimie ou le latin peuvent stimuler l'esprit d'analyse et comme internet, bien enseigné, peut permettre un entraînement à la recherche d'informations, comme l'histoire peut favoriser l'acquisition d'un esprit de synthèse et un esprit critique, comme l'éducation physique peut développer tout notre aspect psycho moteur et les disciplines artistiques notre sensibilité affective  etc..
"En tout état de cause, il s’avère utile de proposer des cours de structuration de la langue première (l’allemand, le chinois, le turc, l’arabe, - Flahaut n'a pas tort-  le polonais, le roumain…). Cela facilite l’apprentissage d’autres langues et développe la confiance en soi du jeune qui se rend ainsi compte que son identité n’est pas niée dans l’espace et le temps scolaires. Le latin n’est pas un remède universel !"
L'école est à réinventer radicalement, non pas selon un "pacte" quelconque mais  dans un esprit de véritable "excellence" ce qui suppose comme le pensait le grand pédagogie Louis Vandevelde une démarche de "directivité transparente". Directivité parce que c'est aux enseignants qu'il appartient de prendre toutes les initiatives didactiques, "transparente" car il ont le devoir de prévenir les enseignés des démarches pédagogiques qu'ils entraînent au moment où il les entraînent. "Si je te demande de restituer fidèlement ce que tu a mémorisé, je ne veux pas savoir ce que tu penses de la chose mémorisée; en revanche si je te demande de formuler un avis critique sur un texte, je ne te demande pas de me débiter mécaniquement ce que tu as mémorisé." Etc.
Entraîner systématiquement les aptitudes transversales (au delà des matières scolaires et à travers celles-ci) c'est carrément enseigner à apprendre. L'école n'est-elle pas là fondamentalement pour "apprendre à apprendre" et acquérir une méthode de travail et de gestion du temps qui permettent à tout élève de devenir un apprenant autonome, autrement dit un autodidact capable d'affronter la plus complexe des sociétés humaines de tous les temps?.
"Ce que l'on apprend le plus solidement et ce que l'on retient le mieux, c'est ce que l'on apprend en quelque sorte par soi-même"  Emmanuel Kant, 1803 lumière des Lumières.

Vandevelde qui  prônait le "connais toi toi-même socratique" voulait qu'en sortant du secondaire l'élève ait une vision précise de son profil d'aptitudes: ex j'ai une mémoire phénoménale et un bon esprit d'analyse et je communique aisément si je faisais le droit.  Ou bien: j'ai une formidable aptitude à résoudre des problèmes et de la mémoire, si j'essayais polytech, ou encore: j'ai une aptitude innée à trouver les renseignements et un magnifique esprit d'analyse, si je tentais l'informatique ou encore j'ai peu d'aptitudes intellectuelles mais une formidable "intelligence au bout des doigts" (Alain) si je devenais artisan etc etc. Ou encore j'ai en sens exceptionnel de la communication et infiniment d'intuition, je veux être artiste...
Dans tous les cas de figure: "L’imposition de deux heures de latin à tous les élèves résulte vraisemblablement d’un compromis avec un certain dogmatisme." C'est vrai aussi pour les heures d'histoire ou de biologie. (...) "En somme, pourquoi imposer à tous de s’initier au latin alors que l’on est encore loin d’imposer à tous de tester, de manière répétée, leur intelligence pratique à l’occasion d’une réalisation matérielle?"
"Sans renier l’importance de cet engagement passé, j’accepte lucidement aujourd’hui que d’autres apprentissages s’avèrent prioritaires pour relever d’autres défis avec d’autres jeunes."
Voilà qui témoigne d'une grande sagesse à laquelle je veux rendre hommage bien humblement. Au vrai j'ai toujours pensé cela et j'ai même essayé de le mettre en pratique à l'athénée. Mais attention, je me suis heurté à la totale incompréhension des corps enseignants constitués infiniment attachés à leur matières et au privilège de les enseigner en toute liberté. Il n'est pas toujours bon d'avoir de l'avance sur le gros du peloton.
Mais sachez le, l'école comme nous l'avons connue enfant, vit sa dernière décennie.  Demain on enseignera radicalement autrement: du côté de l'élève face aux matières et pas l'inverse.
MG

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