lundi 30 novembre 2020

Coronavirus: des élèves plus stressés et moins confiants en leur capacité de réussir

Coronavirus: des élèves plus stressés et moins confiants en leur capacité de réussir
Une étude menée conjointement par l’UCLouvain et l’ULiège s’est penchée sur le bien-être et la motivation des élèves du secondaire à la rentrée scolaire. Si l’impact positif du retour à l’école sur les apprentissages fait l’unanimité, le bien-être est en souffrance.

Moindre sentiment de bonheur, émotions positives moins fréquentes...: «rentrée» n’a pas rimé avec «félicité» pour les ados... - Belga.
 
Par Charlotte Hutin Le Soir
Depuis le début de la crise sanitaire et la fermeture des écoles, enseignants et parents se préoccupent de savoir si leurs ados pourront rattraper le retard éventuel. Une question plus que légitime. Mais qu’en est-il de leur motivation et de leur bien-être en temps de pandémie ? En partenariat avec la Fédération Wallonie-Bruxelles (FWB), les universités de l’UCLouvain et de l’ULiège se sont livrées à un état des lieux de la situation. La première fois en juin dernier, et voici aujourd’hui en exclusivité les résultats de la seconde partie de l’enquête menée peu de temps après la rentrée de septembre. Une période de grande incertitude face au nouveau virus, rythmée par un important taux d’absentéisme chez les enseignants.
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Les plus âgés, moins heureux
Moindre sentiment de bonheur, émotions positives moins fréquentes, accroissement des émotions négatives et des symptômes somatiques : pour les élèves du 2e et du 3e degré de l’enseignement secondaire, la rentrée ne semble pas forcément rimer avec félicité. Durant les mois de septembre-octobre, ils sont seulement 58 % à s’être sentis « heureux » ou « très heureux ». Contre 68 % en juin dernier – et 77 % lors de l’enquête HBSC menée en Belgique francophone en 2018. En juin, 14,4 % des élèves se disaient même « très heureux ». Avec toutefois une forte disparité entre les adolescents : « Pour les élèves harcelés à l’école, le premier confinement a été vécu comme un soulagement. D’autres, à l’inverse, se sont retrouvés désemparés de devoir étudier à la maison », souligne Sébastien Dellisse, docteure en sciences de l’éducation et chargée de cours à l’UCLouvain. « Mais chez la plupart, nous observions une nette diminution du stress scolaire. Sans doute en raison de la suppression des examens de fin d’année et de l’absence d’évaluation certificative. Ce qui n’est plus le cas en septembre avec des élèves qui se sentent déjà dépassés », ajoute sa collègue Noémie Baudoin.
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Des jeunes plus résilients
Du côté des plus jeunes en revanche (les 12-14 ans), la crise sanitaire semblerait avoir un impact moindre sur le sentiment de bonheur. 73 % des élèves du 1er degré secondaire se disent « heureux » voire « très heureux ». En 2018, ils étaient 80 %. Pas de différence significative donc. Même chose pour les émotions positives ressenties qui n’ont pas diminué après la rentrée. « De manière générale, le bien-être diminue tout au long de l’adolescence », ajoute Noémie Baudoin. « C’est une période plus sensible. » A cet âge-là, les relations avec les pairs prennent plus d’importance. Pour Benoît Galand, professeur de sciences de l’éducation à l’UCLouvain, « la privation de contacts sociaux pourrait expliquer cette différence. Avec l’allongement de la crise sanitaire, il y a un phénomène d’usure face auquel les jeunes seraient plus résilients. »
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Une confiance en soi à la dérive
Depuis la rentrée et la reprise – partielle en ce moment – des cours en présentiel, les élèves du secondaire se sentent moins à l’aise vis-à-vis de leur scolarité. Un constat inquiétant, selon les chercheurs. « D’habitude, il y a une augmentation de la confiance de l’élève en ses capacités scolaires après les vacances d’été. Les élèves sont reboostés. Cette année, ce n’est pas le cas. Et cela risque de ne pas s’arranger avec le temps », déplore Benoît Galand. D’habitude, on observe en effet une diminution du sentiment d’efficacité personnel au fur et à mesure de l’année scolaire. « Les élèves vont faire face à de nouveaux apprentissages et aux évaluations où ils risquent d’être confrontés à leur retard. Or, la combinaison de l’échec et du sentiment qu’on ne va pas y arriver est un facteur de risque au décrochage scolaire. » D’où l’enjeu pour les enseignants de redonner confiance aux élèves dans leur capacité à comprendre et réaliser ce qui leur est demandé.
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Ras le masque
On le sait, la réouverture des écoles s’est assortie de mesures sanitaires strictes pour l’ensemble des élèves du secondaire. Port du masque, désinfection des mains, limitation des contacts à l’heure du dîner… Pourtant, un mois après la rentrée, ils étaient 40 % à avoir peur de contracter le coronavirus à l’école et 44 % à ne pas être totalement rassurés par les mesures sanitaires mises en place. Quant au port du masque, une majorité (53 %) dit ne pas s’être facilement habituée à le porter. Mais tous les élèves ne sont pas logés à la même enseigne. Ceux qui vivent moins bien les mesures sanitaires sont les élèves qui perçoivent moins de soutien de la part de leurs enseignants, qui sont moins motivés par l’école, qui ont moins de ressources à la maison et qui ressentent de l’inquiétude chez leurs parents.
Pour Noémie Baudoin, ces résultats interpellent : « Cela pourrait témoigner d’une perte de confiance vis-à-vis de l’institution scolaire. Plutôt que débattre du port ou du masque, il faudrait plutôt faire en sorte que tout le monde le vive bien. » Benoît Galand insiste, lui, sur l’importance d’adapter les campagnes de prévention. « Les jeunes de milieux défavorisés pourraient moins bien vivre les mesures en raison d’une moindre connaissance de la manière dont se propage le virus. D’où l’intérêt, en termes de santé publique, d’avoir des messages plus ciblés. »
Méthodologie
L’enquête est basée sur des questions à choix multiples portant principalement sur la motivation et le bien-être des élèves, ainsi qu’une question ouverte. Le vécu des mesures sanitaires a également été questionné. Entre le 22 septembre et le 11 octobre dernier, 3.267 répondants ont complété le sondage disponible en ligne (ordinateur ou smartphone). Parmi ces répondants, 2.423 élèves de secondaire âgés entre 11 et 21 ans ont rempli a minima 30 % du questionnaire. Seules ces réponses ont été retenues pour l’analyse des résultats.
Bien que l’échantillon soit très diversifié, les élèves plus favorisés ou présentant une meilleure réussite scolaire sont surreprésentés par rapport à l’ensemble de la population. Un biais classique dans les enquêtes en ligne. « Notre échantillon n’est pas représentatif de la population. Il faut prendre les résultats avec précaution », souligne Sébastien Delisse. « Toutefois, au vu de la taille de l’échantillon, nous n’aurions pas quelque chose de sensiblement différent pour les grandes tendances », ajoute Benoît Galand.
Les chiffres
42 %
Le pourcentage d’élèves des 2e et 3e degrés de l’enseignement secondaire qui se disent « pas très heureux », voire « pas heureux du tout », au moment de la rentrée scolaire. Ils étaient 32 % en juin dernier et 23 % en 2018. La crise sanitaire et la longueur de celle-ci sembleraient avoir un impact significatif sur leur bien-être.
53 %
Les élèves du secondaire ont du mal à s’accoutumer au port du masque. Les deux principales raisons avancées sont : la difficulté à suivre le cours lorsque l’enseignant porte un masque et d’entrer en relation avec les autres élèves. La difficulté à prendre la parole est évoquée dans une moindre mesure. Avec encore une fois des différences entre les catégories d’élèves. Ceux du 1er degré semblent s’être habitués plus facilement.
78 %
Parmi les élèves des 2e et 3e degrés, plus de trois sur quatre se disent stressés par les cours. Dans le 1er degré, ils sont 72 %. Des résultats en nette augmentation par rapport au mois de juin dernier. La reprise des évaluations certificatives n’y serait pas pour rien.
Benoît Galand (UCLouvain): «Les sources habituelles d’inégalités sont exacerbées»


COMMENTAIRE DE DIVERCITY
COMME LE MONDE CHANGE.

On me parle ici de la scolarité de mes petits enfants, une génération plus protégée, choyée, chouchoutée que toutes celles qui l’ont précédée et qui furent éduquées avec plus de rudesse, moins de ménagements,  je parle pas de celle de mes parents et grands parents dont la guerre a trempé le caractère.
Je parle d’ici, chez nous dans les milieux dits privilégiés, hyper protégés. Autrefois l’école était une machine à discipliner les masses pour en faire des pions pour l’usine et/ou des soldats pour la champ de bataille.
La discipline a déserté l’école mais d’autre maux la gangrènent : le harcèlement, les drogues, le décrochage, l’ennui surtout.
Ailleurs, là où règne la misère matérielle et morale c’est l’enfer pour les ados dans les écoles de la relégation où l’égalité des chances n’est qu’un slogan creux, un cache misère de l’échec et du redoublement. 
Il serait temps qu’enfin les politiques se réveillent pour réfléchir à une réforme en profondeur de l’école. Est-il concevable que l’on force des ados en pleine puberté à demeurer assis et désormais masqués des heures durant sur une chaise ou un banc ? Pour y écouter patiemment, le plus souvent passivement une enseignante plus ou moins bien formée dans des matières scolaires pas vraiment passionnantes. Ne faut-il pas repenser radicalement la façon d’enseigner le français dans des écoles où ce n’est que très rarement la langue maternelle des élèves ?
Et quid de l’enseignement du néerlandais qui ne rend personne bilingue malgré les quatre à cinq heures hebdomadaires qui lui sont consacrées. Quid de l’utilité du latin et du grec, ces vieilleries héritées de l’enseignement des jésuites, j’entends hurler dans la salle des profs les lobbyistes auto proclamés du syndicat des langues mortes. Et quid de l’enseignement des sciences qui prépare si efficacement à l’université que 80% des candidats échouent aux examens d’entrée de médecine et de polytech ? Et les maths, parlons des maths, ce filtre social  qui sert d’entonnoir à formater les élites. Dans les familles qualifiés de privilégiées on recourt massivement aux leçons particulières en math que se partagent les profs afin d’arrondir leurs fins de mois. Reste l’histoire et le cours de citoyenneté qui, à bien des égards, font double emploi mais qui exigent des compétences et des connaissances considérables et surtout qui devraient bénéficier d’une formation très soignée ? Et attention je ne parle pas ici d’ l’éducation physique essentielle à l’équilibre psychologique de ceux qu’on enferme dans des écoles aussi hermétiques ou presque que nos prisons.
Et vous l’aurez remarqué : pas un seul mot jusqu’ici sur l’informatique qui en trois décennies a révolutionné notre manière d’apprendre, quelque soit notre âge ou notre formation. 
 «Les sources habituelles d’inégalités sont exacerbées» dit Benoît Galand UCLouvain.
En principe, je dis bien en théorie une bonne maîtrise de l’informatique devrait rendre nos élèves autonomes très jeunes dans l’art d’accéder à la connaissance sous toutes ses formes.
Mais cela exige deux choses : d’abord une bonne maîtrise de l’outil informatique : smart phone, tablette, laptop et ordi ; ensuite et surtout une éducation musclée de l’esprit critique des élèves dès le plus jeune âge. L'esprit n'est pas comme un vase qui a besoin d'être rempli ; c'est plutôt une substance qu'il s'agit seulement d'échauffer disait Plutarque 
Eduquer ce n’est pas remplir un vase c’est allumer un feu aurait dit Montaigne à moins que ce soit le poète Yeats.
MG

 
 « L’EDUCATION, C’EST REMPLIR UN SEAU ET ALLUMER UN FEU » : ETRE ENSEIGNANT A SHANGHAI

Les enseignants à Shanghai combinent les principes de la tradition chinoise avec les nouvelles orientations et pratiques des réformes en cours. D’un côté, ils disent « allumer un feu » en cherchant à promouvoir une éducation de qualité qui met l’accent sur une réflexion innovante et des capacités pratiques. D’un autre côté, ils sont suffisamment pragmatiques pour savoir qu’il leur faut préparer les élèves aux examens sélectifs. Les résultats aux examens sont aussi une marque de bon enseignement et de récompense pour les enseignants dans leurs compétences à enseigner des contenus et des techniques efficaces auprès des élèves. En conséquence, les enseignants modulent les activités pédagogiques en fonction des classes à examen en sélectionnant des groupes d’élèves selon que les cours sont plus ou moins difficiles, et selon les sujets, en diversifiant leurs méthodes pédagogiques. Aux côtés des pratiques visant à enseigner des stratégies pour bien répondre aux questions pratiques et tests mensuels, les enseignants coachent leurs élèves le week-end et sélectionnent les cours plus ou moins difficiles pour les élèves. De même ils donnent du travail à la maison pour construire des fondations plus solides pour quelques élèves, malgré l’interdiction de cette pratique par les autorités.
Les approches pédagogiques, bien que centrées sur l’enseignant, encouragent les activités des élèves en petits groupes de discussion, dans des présentations orales et des expérimentations, mais la discipline et l’ordre sont exigés dans la classe pendant que l’enseignant pratique une transmission intensive. Bien loin de mettre en oeuvre des « pédagogies actives », l’enseignant chinois cadre fortement leurs élèves dans l’expression de leur autonomie et de leur créativité. Ceux-ci doivent respecter et écouter l’enseignant alors que ce sens de la discipline en classe est largement partagé par les parents d’élèves. C’est une valeur forte aussi du corps enseignant qui s’attache à ne pas perdre le contrôle des situations pédagogiques. L’enseignement intensif s’appuie également sur la transmission des connaissances avant d’autoriser les élèves à réfléchir à ce qu’ils ont appris et le mettre en application dans différentes activités.
Charlene Tan a observé quatre leçons en classe à différents niveaux d’enseignement, l’une à l’école primaire, deux au collège, la troisième au lycée. A l’école primaire, l’enseignante adopte une méthode didactique d’exposition, systématique et logique, en utilisant du texte pour la lecture. Elle est au centre de l’attention et maintient un contrôle strict du déroulement des activités en classe. Même si elle encourage les élèves à lever la main, elle décide qui doit prendre la parole et l’élève doit se lever pour répondre. Aucun élève ne parle sans le consentement de l’enseignante. Aucun élève ne pose une question qui risquerait de remettre en cause l’enseignante ou sa méthode. C’est la même chose au collège, et les élèves sont prêts à répondre à n’importe quel moment aux questions de l’enseignant, dans un travail de groupes qui reste parfaitement contrôlé. Cette discipline se retrouve au lycée et, si les lycéens sont activement encouragés à participer en classe, ils doivent aussi se lever pour répondre, alors que l’enseignante demeure directive dans son enseignement.
Source. Tan, C. (2012). Learning from Shanghai: Lessons on achieving educational success (Vol. 21). Springer Science & Business Media


Benoît Galand (UCLouvain). - Dominique Duchesnes.
 
ENTRETIEN
 
Pour Benoît Galand, professeur en sciences de l’éducation à l’UCLouvain, tous les élèves ne sont pas égaux face à la crise sanitaire. Que ce soit en termes d’apprentissages comme d’autres études l’ont déjà démontré, mais également en matière de bien-être et de motivation. Se pose alors la question de la différenciation des pratiques.
Dans les témoignages que vous avez récoltés, on constate des vécus très différents d’un élève à l’autre…
Avec le confinement, il y a en effet un éclatement des expériences individuelles. Toutes les sources habituelles d’inégalités sont exacerbées. Pour ce qui est du bien-être et de la motivation des élèves, quatre facteurs semblent avoir une influence. Il y a tout d’abord, les facteurs socio-économiques et les conditions matérielles. Que ce soit l’espace disponible au sein du foyer ou le matériel informatique afin de maintenir le contact à distance. Deuxièmement, on retrouve les aspects liés à la famille : la crainte de la contamination, les stress financiers, la peur de perdre son emploi, la violence intrafamiliale ont un impact négatif. Le troisième facteur qui entre en compte, c’est l’école. Plus il y a de contacts avec les enseignants, plus il y a de feed-back et de cohérence entre les enseignants, mieux les élèves se sentent. Enfin, le maintien des contacts avec les pairs est très important pour le bien-être à l’adolescence.
Des différences qui se manifestent aussi en termes d’apprentissage ?
D’autres études montrent que les écarts d’acquis scolaires se sont creusés pendant la crise sanitaire. Avec des élèves qui ont continué à apprendre pendant le confinement parce qu’ils avaient la chance d’être accompagnés à la maison. Et d’autres qui ont probablement perdu des acquis d’apprentissage. La fermeture des écoles creuse les inégalités. Alors qu’en FWB, elles sont déjà très marquées. On voit d’ailleurs que ce sont les élèves doublant et avec un niveau socio-économique plus faible qui sont le moins retournés à l’école en mai lorsque les cours ont pu reprendre en présentiel pour certains.
Dans ce cas, faut-il continuer à prendre les mêmes mesures pour l’ensemble des élèves ?
Pour être tout à fait honnête, je n’ai pas la réponse. En tout cas, ça pose la question de savoir s’il ne faut pas donner la liberté aux écoles d’adapter leurs pratiques en fonction des élèves. Prendre des mesures linéaires n’est peut-être pas la meilleure façon de répondre à leurs besoins. Comment va-t-on aider les élèves qui en ont le plus besoin ? Tout en ne laissant pas tomber les autres, évidemment. On pourrait ouvrir les écoles à certains élèves et permettre, par moments, le distanciel à d’autres. C’est en tout cas ce que certains enseignants ont proposé.
La crise sanitaire mettrait en exergue le besoin de différenciation ?
Le problème de la différenciation est qu’elle est parfois source d’interprétation diverse. C’est difficile de savoir ce qu’il faut différencier : le contenu, le moment d’apprentissage, etc. La différenciation peut également amener à une stigmatisation des élèves. Et surtout comment choisir les élèves qui en ont le plus besoin ? Ça ne peut être décrété du jour au lendemain. Il faut laisser du temps aux équipes éducatives. Temps dont elles ne bénéficient pas forcément. Mais la différenciation n’est pas la seule manière de répondre au contraste entre élèves. On pourrait avoir davantage recours au tutorat, par exemple. Donc profiter du collectif pour que les élèves puissent se soutenir mutuellement. A travers des espaces de paroles, les élèves pourraient devenir une ressource les uns pour les autres. Le tutorat permet de faire progresser les plus faibles, mais également les plus forts. Se retrouver dans la position de l’enseignant renforce les apprentissages.
De manière plus générale, comme réduire les inégalités scolaires ?
Pour réduire les inégalités scolaires, il faut déjà réduire les inégalités sociales. Plus les familles basculent dans la précarité, plus on met en péril la scolarité de leur enfant. Mais au-delà de ça, la Belgique est l’un des pays où les notes scolaires dépendent le plus de la catégorie sociale des parents. Les inégalités sont donc aussi liées à la façon dont le système scolaire fonctionne. Le redoublement, les filières contribuent inévitablement à transformer les inégalités sociales en inégalités scolaires. Une des volontés du Pacte pour un enseignement d’excellence est de lutter contre ça. Enfin, certaines pratiques scolaires contribuent à réduire les inégalités : l’attention portée à l’explicitation des tâches, l’activation des prérequis avant de perdre des élèves dans la matière, le fait de donner confiance aux apprenants en soulignant leurs points forts.

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