lundi 4 janvier 2021

Devoir de mémoire: la grande passoire?

SYLVESTRE SBILLE ECHO

Fin novembre, la RTBF diffusait le documentaire "Les enfants de la collaboration". On s'attendait, comme en Flandre, à un grand débat public, mais une certaine indifférence semble régner. Pire, ce pilier de la démocratie qu'est le devoir de mémoire se révèle bien fragile, voire inexistant chez les plus jeunes.
Tout passe, tout casse, tout lasse. Même la guerre, même la Shoah, même les bourreaux, même les héros. Alors que certains voudraient que la Belgique affronte enfin ses démons collaborationnistes (une bonne idée), la nouvelle génération ne possède même plus les informations élémentaires pour en appréhender les tenants et aboutissants. Pourtant, la pandémie a ressuscité des concepts comme le couvre-feu, et a même déclenché une vague de délations sans précédent depuis les années 1940... Cette période hautement fondatrice de notre histoire est censée nous raconter tous les barbarismes, passés mais surtout présents, et à venir. Alors que l'on se cherche d'urgence un nouveau modèle, les enseignements à tirer de ce trauma sont primordiaux. En serons-nous capables?
AMNESIE ET ANTISEMITISME: LE DEVOIR DE MEMOIRE AUJOURD'HUI DANS LES CLASSES
Que savent encore les jeunes en 2020, qu'est-ce qui est dans le programme, comment aborde-t-on ces questions, quelles sont les réactions, quels liens les élèves font-ils avec aujourd'hui? Interview croisée de deux enseignantes (français et histoire).
QU'EST-CE QUI EST AU PROGRAMME?
VERONIQUE VALENTIN (FRANÇAIS) – On nous demande de former des citoyens responsables, éclairés, dotés d'un esprit critique. Former un citoyen, c'est large. C'est une porte d'entrée. Là, c'est la sensibilité du professeur qui s'exprime.
ESTELLE TROTIN (HISTOIRE) – Dans l’enseignement général, la Seconde Guerre mondiale fait encore partie du programme. Dans le professionnel et le technique, elle a disparu au profit de la mondialisation ou de l'Union européenne. Il faut l'aborder via des thèmes, comme la montée des totalitarismes. Personnellement, j'ai beaucoup de mal avec ça. Dans le général, on a gardé une logique chronologique, ça arrive en fin de 5ème, mais ils n'ont plus rien eu depuis le primaire. Ils arrivent, c'est le néant. Ils ont l'image de Hitler, un dictateur, mais à peine. Une image très floue.
"Dans l’enseignement général, la Seconde Guerre mondiale fait encore partie du programme. Dans le professionnel et le technique, elle a disparu au profit de la mondialisation ou de l'Union européenne."

IDEALEMENT QU'EST-CE QUE L'ELEVE VA EN RETIRER?
Estelle Trotin – Un éveil, qui va le suivre toute sa vie. La manipulation, l'oppression, l'abus de pouvoir, comment on se retrouve otage d'un système. Le racisme et la haine de l'autre comme terreau d'une idéologie. C'est très vaste. Essentiel.
VERONIQUE VALENTIN – Ce qui me frappe chaque année, c'est qu'ils ne font pas du tout de lien entre aujourd'hui et la Seconde Guerre mondiale ou la Shoah. Mes élèves vont souvent bientôt voter. On ne peut pas leur parler de politique actuelle, des partis, mais on essaie de former leur esprit. Étudier les grandes idéologies (fascisme, communisme, nazisme) ça aide à comprendre les enjeux modernes.
C'EST UNE MATIERE TRES PARTICULIERE, PARFOIS TRAUMATISANTE OU POLEMIQUE, PAR QUOI COMMENCE-T-ON?
VERONIQUE VALENTIN – Pour créer la prise de conscience, on avance progressivement. On lit souvent "Si c'est un homme" de Primo Levi (ouvrage autobiographique de Primo Levi, détenu dans le camp d’Auschwitz de février 1944 à janvier 1945, publié en 1947 en Italie, NDLR), ou "L'ami retrouvé" de Fred Uhlman (roman paru en Angleterre en 1971, qui relate l’amitié entre deux enfants allemands, l’un juif et l’autre vivant dans une famille pronazi, NDLR). Celui-là fonctionne très bien, c'est progressif, on découvre petit à petit la discrimination d'avant-guerre, que ça touche des jeunes de l'âge des élèves. Ils s'identifient.
J'ai essayé "La mort est mon métier" de Robert Merle, mais comme on partage le point de vue d'un officier nazi, beaucoup ont eu du mal à "avaler" le livre. C'est un choc, ça va les suivre toute leur vie, et donc les structurer, mais d'autres vont décrocher. C'est une matière compliquée, il faut doser.
ESTELLE TROTIN – Le problème majeur, c'est qu'ils n'ont plus de repères. Sur une ligne du temps, avant de placer la guerre, je leur demande de placer leurs grands-parents, même ça ce n'est pas toujours évident. L'absence de vrais cours ex cathedra au profit des "compétences" crée des lacunes qui sont visibles ici.
QUELLES SONT LES PREMIERES REACTIONS?
VERONIQUE VALENTIN – Certains élèves sont clairement en résistance par rapport à cette matière. Ils ont l'impression d'en savoir déjà beaucoup. Alors qu'ils ne savent pas grand-chose. Les 6 millions de morts, aucune idée. Ou alors beaucoup de stéréotypes circulent. "Pourquoi les Juifs? Ah parce qu'ils étaient riches et arrogants. Ils avaient tout entre leurs mains, Hitler n'était pas content." Ensuite, ça change au fur et à mesure des discussions, des lectures, des visites. Mais cette idée erronée (l'immense majorité des victimes du génocide était des familles pauvres) a la vie longue.
ESTELLE TROTIN – J'essaie de remettre l'antisémitisme dans son contexte, la peur de l'autre, expliquer que déjà au Moyen Age on leur faisait porter la faute pour tout, jusqu'aux épidémies.
VERONIQUE VALENTIN – J'ai remarqué qu'ils écrivent plus facilement des horreurs que de les dire. J'avais proposé un texte sur la notion de héros, "qui est votre héros et pourquoi ?". Un élève musulman a écrit que c'était Hitler parce qu'il avait tué beaucoup de juifs. J'en ai parlé seule à seul avec lui, pour comprendre. Il faut savoir que certains élèves musulmans trouvent bien qu'il y ait moins de juifs sur la terre. Il faut repartir de là, ce n'est pas évident.
D'OU VIENT CET ANTISEMITISME? EST-CE CULTUREL?
Véronique Valentin - Oui, des problèmes modernes viennent brouiller les cartes. Du coup, cette année-là, je leur ai parlé du conflit isréalo-palestinien, pour les aider à ne pas tout mélanger. Parfois les réactions d'élèves demandent qu'on s'adapte. Pas évident car aujourd'hui, on vous demande de certifier un certain nombre de compétences, ça oblige à faire des détours.
ESTELLE TROTIN – Beaucoup d'élèves rongent leur frein, ne disent rien, mais ne croient plus ce qu'on leur dit. Ils ont construit une carapace, ils attendent que ça passe. Certains vont chaque week-end dans des institutions religieuses où ils suivent des cours d'arabe classique pour le Coran, on sent clairement qu'ils prennent leur distance avec notre vérité historique, scientifique. On n'a pas la même ouverture d'esprit quand la religion est au centre de tout. En tant que prof, on a l'impression d'être intrusif. Je leur ai posé la question. Non, ils ne me trouvent pas intrusive. Mais ce que je leur raconte n'entre pas vraiment dans leur réalité. Pour beaucoup, ça reste un récit.
QU'EST-CE QUI FONCTIONNE?
Véronique Valentin – Quand on va aux Territoires de la mémoire à Liège (voir carte), ça frappe clairement. Ce n'est pas Auschwitz mais les amoncellements d'objets (valises, vêtements), ça fonctionne souvent. Après, ça dépend très fort de la sensibilité des élèves.
ESTELLE TROTIN – Quand je leur montre un texte, ils le comprennent beaucoup moins qu'il y a 10 ans. Je dois aller vers du visuel. La visite nous sauve, c'est la force de l'évidence. Dans certaines écoles, elle fait partie du projet pédagogique. Dans d'autres, elle est sujette à un concours, il faut postuler, elle est "offerte" par un organisme extérieur. Mais dans beaucoup, elle n'existe pas du tout. On la programme en avril, après les totalitarismes, mais avant la guerre, j'ai simplement donné un contexte en classe.
"Quand je leur montre un texte, mes élèves le comprennent beaucoup moins qu'il y a 10 ans. Je dois aller vers du visuel. La visite de la Caserne Dossin ou de Breedonck nous sauve, c'est la force de l'évidence. Ils en reviennent différents."
Ensuite, je laisse la journée faire son travail. Souvent, on va à la Caserne Dossin le matin, et à Breendonk l'après-midi (voir carte). Ils en reviennent différents. La journée laisse des traces. Voir les objets, les portraits en gros plan, écouter la visite guidée... Là, ça éteint l'incendie, vous n'entendez plus d'allusions au fait que les juifs étaient soi-disant privilégiés. Les cheveux, les valises, les effets personnels à Dossin... Vous êtes baignés dans un grand silence. La salle de torture et le wagon à bestiaux, à Breendonk en sortant du camp... La photo du chien, le berger allemand du directeur du camp, dressé pour l'attaque. Il s'appelait Lump. La photo est immense.
C'EST UNE MATIERE QUI PROVOQUE DE LA FRUSTRATION CHEZ L'ENSEIGNANT AUJOURD'HUI?
ESTELLE TROTIN – C'est une matière compliquée, avec beaucoup de couches, et le contexte familial et social est déterminant. C'est la raisons pour laquelle elle devrait être plus centrale dans le programme, par sécurité. La confession religieuse peut avoir une influence, raison de plus pour accorder du temps, défaire les stéréotypes. Le devoir de mémoire, c'est un mélange entre de l'affect, la compréhension d'idéologies complexes, c'est un apprentissage qui demande du temps, le temps de l'école plus le temps de la famille. Si on réduit le temps de l'école, on est foutu.


COMENTAIRE DE DIVERCITY
ENSEIGNER L’HISTOIRE A BRUXELLES N’EST PAS VRAIMENT UNE SINE CURE. 

Cet article se lit comme un diagnostic de l’échec de l’école francophone aujourd’hui. Mes excellents profs d’histoire à Fernand Blum étaient la crème de la crème. Ils m’enseignèrent ce que fut le delta d’or avant de devenir la Belgique, le Bénélux et aussi la supériorité de la civilisation islamique au temps des croisades. Cela sidère mes amis musulmans.  Ils ne m’ont pas parlé de la shoah mais mes profs de morale ne s’en sont pas privés. Cela donnait lieu à des débats passionnants notamment sur la résistance et la collaboration…C’est loin dans mes souvenirs mais demeure extrêmement vivant et prégnant.
 A mon sens, tout cela est terminé comme le montre cet article sur l’effondrement de la mémoire. Tout indique qu’enseigner l’histoire à Bruxelles n’est pas vraiment une sine cure. 
Je ne sais trop où en est le fameux cours de citoyenneté à une heure ou à deux heures par semaines au choix. Rien que cela est une incongruité dont je me demande comment la gèrent les chefs d’établissement.
Quand en finira-ton avec ces concurrences entre réseaux où les uns font de la citoyenneté quand les autres-les cathos- saupoudrent la chose sur l’ensemble des cours. 
Mais l’essentiel est ailleurs : « un texte, mes élèves le comprennent beaucoup moins qu'il y a 10 ans. Je dois aller vers du visuel. La visite de la Caserne Dossin ou de Breendonck nous sauve, c'est la force de l'évidence. Ils en reviennent différents.
Ensuite, je laisse la journée faire son travail. Souvent, on va à la Caserne Dossin le matin, et à Breendonk l'après-midi (voir carte). Ils en reviennent différents. La journée laisse des traces. Voir les objets, les portraits en gros plan, écouter la visite guidée... »
Moi aussi on m’a traîné à Breendonck, je n’avais pas douze ans et on s’y rendit en autocar, c’était sur la route d’Anvers et de son zoo qu’on alla visiter ensuite…
J’en conserve un souvenir traumatisant : notamment le crochet auquel on accrochait les « suppliciés » le tout dans le  récit vivant d’un rescapé.
En vérité l’école est devenue le lieu du choc des cultures : celle du pays d’accueil et celle du pays d’origine. 
Qu’on se souvienne que l’école de la République à été le creuset de la francisation républicaine de tous les locuteurs de patois bretons, corses, alsaciens, normands, pays d’oc et d’oïl…Les hussards de la République et le service militaire obligatoire ont réussi à transformer tous ces petits patoisants en citoyens républicains parlant le français de l’île de France.   On appelait cela l’assimilation. 
Désormais  c’est devenu beaucoup plus difficile encore car la culture musulmane s’accorde mal avec la culture d’une école sécularisée au service de la neutralité. 
Au vrai il n’y a pas de neutralité : chacun patauge dans son bain culturel, les enseignants dans le nôtre, les enseignés dans le leur, celui des familles renforcé par le discours des imams des mosquées par forcément bien disposés à l’égard du discours des enseignants.
C’est un défi d’autant plus interpellant que l’islamisme  d’inspiration salafiste et de tendance frères musulmans progresse partout dans les communes de la couronne nord de la capitale.  
On ne voit pas la solution. Il est de bon ton de plaider pour une formation des imams d’Europe par les universités d’Europe. Pas facile et quid de la séparation entre le culte et l’Etat. Des cours d’arabe dans les écoles pour sortir l’arabe du monopole des mosquées ?
"Garantir un enseignement de l’arabe à l’école qui serait totalement indépendant de l’islam ? Pari difficile à tenir !"
« En France le discours au sujet de la langue arabe est encore plus problématique. Pour lutter contre l’islamisme et le séparatisme islamique, le président présente comme moyen le renforcement de son apprentissage pour les enfants issus de familles musulmanes. Cela empêcherait qu’ils aillent l’apprendre à la mosquée où ils sont endoctrinés. Cependant, ce qui est considéré comme étant une solution pose un grand problème. Les parents n’envoient pas leurs enfants à la Mosquée pour qu’ils apprennent l’arabe, mais la religion musulmane. Ainsi, le renforcement de la langue arabe à l’école ne les empêchera pas de continuer à envoyer leurs enfants à la mosquée. En revanche, il réduira davantage la distance entre les jeunes Français de confession musulmane et le discours fondamentaliste et islamiste s'exprimant majoritairement en langue arabe. Cela augmentera les risques de leur radicalisation et accentuera le problème de leur intégration. » Razika Adnani, philosophe et islamologue, analyse l'importance de l'arabe dans l'islam et explique pourquoi son enseignement n'est pas la solution miracle contre le « séparatisme ».
Chacun jugera de la pertinence ou non de son argumentaire.
MG



"GARANTIR UN ENSEIGNEMENT DE L’ARABE A L’ECOLE QUI SERAIT TOTALEMENT INDEPENDANT DE L’ISLAM ? PARI DIFFICILE A TENIR !"
Humeurs
Par Razika Adnani Marianne

La langue arabe n’est pas une langue comme les autres. Elle est la langue du Coran, le livre sacré des musulmans : « Nous l'avons fait descendre, un Coran en [langue] arabe afin que vous raisonniez », précise le verset 2 de la sourate 12, Josef. Pour un grand nombre de musulmans, l’arabe est la langue que Dieu lui-même parle. Il appartient donc au domaine du sacré. « La langue que Dieu a choisie est l’arabe. Il a fait descendre son précieux livre (le Coran) en arabe, et en a fait la langue du dernier des prophètes », écrit Achafii (772-826) le fondateur de l’école juridique sunnite, le chafiisme, dans son ouvrage al-Rissala (le message). Voilà pourquoi beaucoup de ceux qui s’intéressent à l’origine des mots, quand ils trouvent que le mot existe dans la langue arabe, ne cherchent plus à savoir si l’arabe l’a emprunté à d’autres langues. Cela contredirait l’idée qu’elle est la langue de Dieu ou signifierait qu’elle n’est pas la seule langue de Dieu, ce que leur conscience ne peut admettre.
L’arabe est également la langue du prophète de l’islam. Pour les traditionalistes et les salafistes, communiquer en arabe c’est comme porter la barbe ou la gandoura, cela fait partie de la tradition du prophète et des salafs (les prédécesseurs). L’arabe est ainsi intimement lié à l’islam. Vouloir le présenter simplement comme une langue, c’est lui nier les caractéristiques que les musulmans lui revendiquent.
RETOUR DU TRADITIONALISME
La réalité sociologique des pays du Maghreb et d’Afrique subsaharienne révèle que le désir d’apprendre ou de parler l’arabe se manifeste particulièrement depuis le retour du religieux et du traditionalisme, tout comme le port du voile. L’engouement pour son apprentissage en France s’inscrit dans ce phénomène étant donné que les musulmans de France sont traversés par les mêmes courants que le monde musulman. Ils veulent eux aussi ressembler davantage au prophète et aux Arabes, le peuple choisi par Dieu pour leur envoyer son livre.
Certes la langue arabe ne concerne pas uniquement les musulmans. Il y a des chrétiens, des juifs, des athées et des agnostiques qui l’utilisent pour communiquer et historiquement elle existait avant l’avènement de l’islam. Cependant, la majorité de ceux qui en font usage sont des musulmans. Pour l’Organisation islamique pour l'éducation, les sciences et la culture (l’ISESCO), la langue arabe porte l’identité islamique comme elle le précise à la page 40 de sa stratégie de l'action islamique culturelle à l'extérieur du monde islamique : « L'usage de la langue arabe est indispensable comme base de consolidation et de renforcement de l'identité (islamique), car c'est elle qui la "possède effectivement" parce qu'elle est la langue du Coran. »
"La suprématie de la langue arabe a conduit à la supériorité ethnique des Arabes"
Dans l’histoire de l’islam, l’arabe a joui, grâce à ces caractéristiques de langue du Coran et du prophète, d’une prééminence sur les autres langues. La connaissance de cette réalité historique et sociologique est incontournable pour comprendre pourquoi beaucoup d’Amazighs, qui sont les habitants du grand Maghreb, ont abandonné leur langue d’origine, le berbère ou le tamazight, pour parler arabe. Certains ont même nié ce qu’ils étaient pour prétendre à des origines arabes, un phénomène qu’ibn Khaldûn a soulevé au XIVe siècle. Ils ont considéré que c’était plus honorable de parler l’arabe et mieux encore de se dire descendants du prophète. Il y avait un système de caste qui divisait la population entre ceux composant la classe supérieure, car se disant Arabes et descendants du prophète même quand ils parlaient le berbère, et les autres qui constituaient la classe inférieure.
Jusqu’aux années 1980, ce phénomène était très répandu au Maghreb. Bien que beaucoup veuillent aujourd’hui en finir avec cette mésestime de soi, elle n’a pas totalement disparu et est constamment ravivée par les conservateurs.  « L’islam impose aux musulmans non arabes, en Asie et en Afrique, l’amour des Arabes et fait de sorte qu’ils les préfèrent au détriment de leur propre être », écrit le prédicateur égyptien al-Qaradaoui dans son ouvrage Pour un éveil lucide, page 106. À la page 107, il rapporte le texte d’un Nigérian musulman, dans lequel celui-ci aurait dit : « La spécificité de l’islam réside dans le fait qu’il englobe la langue arabe et en même temps reconnaît aux Arabes une supériorité qu’aucun autre peuple ne peut leur discuter, quelle que soit la force de leur croyance, de leur compréhension du Coran et de leur foi dans la religion musulmane. »
L’Organisation islamique pour l'éducation, les sciences et la culture (l’ISESCO), dans sa stratégie de l'action islamique culturelle à l'extérieur du monde islamique, écrit à la page 41 : « L’apprentissage de l’arabe par les enfants autochtones leur fera apprécier l’éloquence de cette langue et découvrir sa richesse culturelle. Leur intérêt pour l’arabe traduira leur estime et leur respect pour les Arabes. » Pour l’Algérien Abdel Hamid Ibn Badis (1889-1940) : « Il (Dieu) ne peut confier ce grand message qu’à une nation grande, car seules les grandes nations et les grands peuples peuvent entreprendre les grandes tâches. » La suprématie de la langue arabe a conduit à la supériorité ethnique des Arabes (les habitants de l’Arabie).
PÉRENNISER UN PROBLÈME IDENTITAIRE
Ce phénomène a eu des conséquences dramatiques sur la relation que les populations maghrébines entretiennent avec elles-mêmes et avec leur histoire. Beaucoup refusent encore aujourd’hui de parler de la période antéislamique de leur pays et ressentent de la répugnance à l’idée d’avoir des origines berbères. Ce phénomène est connu également chez les populations musulmanes subsahariennes. Proposer aux Français de confession musulmane, dont la majorité sont issus du Maghreb et de l’Afrique subsaharienne, la langue et la culture arabe comme leurs seuls référents culturels c’est accentuer et pérenniser ce problème identitaire.
Le problème de la langue arabe ne s’arrête pas là, car elle n’est malheureusement plus, malgré les efforts de certains, productrice dans le domaine de la science et de la philosophie. Certes, entre les VIIIe et XIIe siècles, elle a été le vecteur d’une grande civilisation portée par tous les peuples qui ont fait partie de l’empire musulman. Cependant, elle est depuis le déclin de cette civilisation prise en otage par les fondamentalistes et dominée par le discours islamiste. Les acteurs de la Nahda, mouvement réformiste du XIXe siècle à la première moitié du XXe siècle, n’ont pas réussi à l’émanciper de la tutelle de la religion ni à lui redonner le statut d’une langue de science et de civilisation, comme ils le voulaient. La réalité de l’arabe aujourd’hui, c’est qu’il s’exprime sous le regard vigilant des religieux qui l’étouffent en écrasant la liberté de réflexion. L’état de la pensée dans les pays du sud de la Méditerranée, l'Algérie, la Tunisie et le Maroc, où l’arabisation a été accélérée après leur indépendance, est désastreux.
"Les parents n’envoient pas leurs enfants à la Mosquée pour qu’ils apprennent l’arabe, mais la religion musulmane."
En France le discours au sujet de la langue arabe est encore plus problématique. Pour lutter contre l’islamisme et le séparatisme islamique, le président présente comme moyen le renforcement de son apprentissage pour les enfants issus de familles musulmanes. Cela empêcherait qu’ils aillent l’apprendre à la mosquée où ils sont endoctrinés. Cependant, ce qui est considéré comme étant une solution pose un grand problème. Les parents n’envoient pas leurs enfants à la Mosquée pour qu’ils apprennent l’arabe, mais la religion musulmane. Ainsi, le renforcement de la langue arabe à l’école ne les empêchera pas de continuer à envoyer leurs enfants à la mosquée. En revanche, il réduira davantage la distance entre les jeunes Français de confession musulmane et le discours fondamentaliste et islamiste s'exprimant majoritairement en langue arabe. Cela augmentera les risques de leur radicalisation et accentuera le problème de leur intégration.
Rappeler une partie des Français à ce qu’on considère comme étant leurs origines n’est-il pas une forme de séparatisme qui n’est pas revendiqué par les individus mais voulu par l’État ?
Certains évoquent 3 millions d’arabophones en France. Désigner une partie des Français comme tels n’est-il pas une façon de les distinguer de la population française et d’accentuer chez eux le sentiment de ne pas être des Français comme les autres ? Pourquoi ne seraient-ils pas des francophones puisqu’ils sont Français et pour beaucoup de deuxième et troisième génération d’émigrés ? Le sentiment de ne pas être comme les autres est le facteur principal du séparatisme.
L’ÉCOLE DE LA RÉPUBLIQUE SERA-T-ELLE SÉGRÉGATIONNISTE ?
Le renforcement de la langue arabe à l’école, présenté comme moyen pour lutter contre le radicalisme et le séparatisme, pose d’autres questions d’ordre pratique : comment procéder si aujourd’hui seulement 0,2 % de parents choisissent pour leurs enfants l’arabe comme langue vivante selon Le Parisien ? L’école va-t-elle détecter les élèves de familles considérées comme étant musulmanes, pour les orienter vers le choix de l’arabe comme langue vivante afin de garantir qu’ils n’iront pas l’apprendre à la mosquée ? Dira-t-elle à ces enfants : « Vous ne pouvez pas choisir l’anglais ou l’espagnol comme langue vivante, mais l’arabe parce que vous êtes musulmans ou d’origine maghrébine ou encore des "Arabes" » (même quand ils ne le sont pas) ? L’école de la République sera-t-elle ségrégationniste ?
Quels sont les critères qui permettront à l’État de savoir que tels ou tels parents sont musulmans et que leurs enfants doivent par conséquent apprendre l’arabe pour s’assurer qu’ils ne les enverront pas à la mosquée ? Le nom ou le pays d’origine ? Qu’en est-il de leur droit à la liberté de conscience ? Quelle sera la réaction de l’école et même de l’État vis-à-vis des parents qu’ils soupçonneront d’être musulmans, mais qui n’inscriront pas leur enfant au cours d’arabe qu’ils proposent ?
"Les orienter vers davantage d'apprentissage de l’arabe et leur dire qu’ils ont la chance de parler cette langue à la maison, élargira assurément le fossé social entre eux et les autres Français"
L’État s’engage à garantir un enseignement de l’arabe à l’école de la République qui serait totalement indépendant de l’islam. Pari difficile à tenir compte tenu de la spécificité de cette langue intimement liée à l’islam et du lien psychologique que les musulmans entretiennent avec elle. Il suffit d’écouter les musulmans parler l’arabe pour se rendre compte, même quand le sujet ne concerne pas la religion, du nombre important d’expressions d’origine religieuse qui font partie de leur langage et de leurs habitudes linguistiques. À quel moment peut-on considérer que l’enseignant fait l’apologie de l’islam ou non ? Ensuite, beaucoup de ces enseignants sont formés, recrutés et rémunérés par des pays musulmans dont la culture ne reconnaît pas les valeurs de la République alors qu’inculquer ces valeurs aux élèves est nécessaire pour lutter contre le séparatisme et le radicalisme.
Sauf si le renforcement de l’apprentissage de la langue arabe ne s’inscrit plus dans cet objectif, mais tout simplement parce que c’est une chance de parler cette langue comme l’a exprimé le président Macron, ce qui pose un autre problème. Si les Français d’origine étrangère ont moins de possibilités d’accéder aux grandes écoles, les orienter vers davantage d'apprentissage de l’arabe et leur dire qu’ils ont la chance de parler cette langue à la maison, élargira assurément le fossé social entre eux et les autres Français. Les subtilités de la langue française nécessitent une pratique quotidienne pour les maîtriser.








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